Anda belum login. (Login)
 
 

Rusmansyah Muhammad

Gambar dari Rusmansyah Muhammad
dari Rusmansyah Muhammad - Saturday, 9 July 2011, 14:25
Anyone on this site

Pengertian Penilaian Berbasis Kelas

(Dipostkan : Rusmansyah - PGSD FKIP Unlam)

Penilaian berbasis kelas merupakan salah satu pilar dalam kurikulum berbasis kompetensi. Penilaian berbasis kelas adalah proses pengumpulan dan penggunaan informasi oleh guru untuk pemberian nilai terhadap hasil belajar siswa berdasarkan tahapan kemajuan belajarnya sehingga didapatkan potret/profil kemampuan siswa sesuai dengan daftar kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum. Penilaian berbasis kelas dilaksanakan secara terpadu dengan kegiatan belajar-mengajar. Penilaian dapat dilakukan baik dalam suasana formal maupun informal, di dalam kelas, di luar kelas, terintegrasi dalam kegiatan belajar-mengajar atau dilakukan pada waktu yang khusus.

Penilaian berbasis kelas dilaksanakan melalui berbagai cara, seperti tes tertulis (paper and pencil test), penilaian hasil kerja siswa melalui kumpulan hasil kerja (karya) siswa (portofolio), penilaian produk 3 dimensi, dan penilaian, unjuk kerja (performance) siswa. Penilaian berbasis kelas merupakan suatu proses yang dilakukan melalui langkah-langkah perencanaan, pengumpulan informasi melalui sejumlah bukti yang menunjukkan pencapaian hasil belajar siswa, pelaporan, dan penggunaan informasi tentang hasil belajar siswa.

Penyempurnaan kurikulum adalah salah satu upaya peningkatan mutu pendidikan. Upaya itu berhasil jika ada perubahan pola kegiatan pembelajaran, dari yang berpusat pada guru kepada yang berpusat pada siswa, serta orientasi penilaian dari yang berorientasi diskriminasi siswa kepada yang berorientasi diferensiasi siswa.

Keseluruhan perubahan itu akan menentukan hasil pendidikan. Ketepatan penilaian yang dilakukan sekolah, terutama yang berkaitan dengan penilaian berbasis kelas, memperlihatkan pencapaian hasil belajar siswa. Penilaian tersebut mempengaruhi pendekatan, kegiatan, dan sumber belajar yang diterapkan guru dalam proses pembelajaran.

Penilaian dan kegiatan pembelajaran bermuara pada penguasaan kompetensi yang diharapkan. Selama ini pelaksanaan penilaian di kelas kurang mampu menggambarkan kemampuan siswa yang beragam karena cara dan alat yang digunakan kurang sesuai dan kurang bervariasi.
Karena keterbatasan kemampuan dan waktu, penilaian cenderung dilakukan dengan menggunakan cara dan alat yang lebih menyederhanakan tuntutan perolehan siswa. Hasil evaluasi pelaksanaan Kurikulum 1994 menunjukkan bahwa penilaian yang dilakukan di kelas kurang mampu memperlihatkan tuntutan hasil belajar siswa, yaitu:
a. mengungkapkan pemahamannya dengan kalimat sendiri secara lisan dan tertulis;
b. mengekspresi gagasan, khususnya dalam bentuk gambar, grafik, diagram, atau simbol lainnya;
c. mengembangkan keterampilan fungsional sebagai hasil interaksi dengan lingkungan fisik, sosial, dan budaya;
d. menggunakan lingkungan (fisik, sosial, dan budaya) sebagai sumber dan media belajar;

Cara-cara Penilaian
a. Penilaian Tertulis
    Penilaian tertulis biasanya diadakan untuk waktu yang terbatas dan dalam   kondisi tertentu. Dari berbagai alat penilaian tertulis, alat penilaian jawaban benar-salah, isian singkat, dan menjodohkan merupakan alat yang hanya menilai kemampuan berpikir rendah, yaitu kemampuan mengingat (pengetahuan). Alat pilihan ganda dapat digunakan untuk menilai kemampuan mengingat dan memahami. Pilihan ganda mempunyai kelemahan, yaitu siswa tidak mengembangkan sendiri jawabannya tetapi cenderung hanya menerka jawaban yang benar. Hal ini menimbulkan kecenderungan siswa tidak belajar untuk memahami pelajaran tetapi menghafalkan soal dan jawabannya. Alat penilaian ini kurang dianjurkan pemakaiannya karena tidak menggambarkan kemampuan siswa yang sesungguhnya.
   Esai adalah alat penilaian yang menuntut siswa untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal-hal yang sudah dipelajari, dengan cara mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Alat ini dapat menilai berbagai jenis kemampuan, misalnya mengemukakan pendapat, berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat ini antara lain cakupan materi yang ditanyakan terbatas.
   Dalam melakukan pemeriksaan soal esai perlu diperhatikan hal-hal berikut:
• Siapkan pedoman penilaian atau penskoran segera setelah menulis soal untuk memeriksa jawaban siswa kelak.
• Bacalah jawaban siswa lalu bandingkan dengan jawaban yang ada pada pedoman.
• Berikan skor sesuai dengan tingkat kelengkapan dan kesempurnaan jawaban siswa. Semakin lengkap jawabannya semakin tinggi skornya dan sebaliknya semakin kurang lengkap jawabannya semakin kecil skornya.
• Periksalah seluruh lembar jawaban siswa pada nomor yang sama, baru kemudian dilanjutkan memeriksa jawaban nomor berikutnya. Hal ini perlu dilakukan untuk menjaga konsistensi dan objektivitas pemberian skor.

• Hindarkan faktor-faktor yang tidak relevan dalam pemberian skor, seperti bagus tidaknya tulisan, kedekatan hubungan guru dengan siswa, dan perilaku siswa yang menyenangkan atau menjengkelkan.

b. Penilaian Unjuk Kerja (Performance)
   Pada dokumen kurikulum tercantum banyak hasil belajar yang menggambarkan proses, kegiatan, atau unjuk kerja. Untuk menilai hasil belajar tersebut dibutuhkan pengamatan terhadap siswa ketika melakukannya. Penilaian unjuk kerja adalah penilaian berdasarkan hasil pengamatan penilai terhadap aktivitas siswa sebagaimana yang terjadi. Penilaian dilakukan terhadap unjuk kerja, tingkah laku, atau interaksi siswa. Cara penilaian ini lebih otentik daripada tes tertulis karena apa yang dinilai lebih mencerminkan kemampuan siswa yang sebenarnya.
   Semakin sering guru mengamati unjuk kerja siswa, semakin terpercaya hasil penilaian kemampuan siswa. Penilaian dengan cara ini lebih tepat digunakan untuk menilai kemampuan siswa dalam berpidato, pembacaan puisi, dan diskusi, pemecahan masalah dalam suatu kelompok, partisipasi siswa dalam diskusi kelompok kecil, menari, memainkan alat musik, dan melakukan aktivitas berbagai cabang olahraga,
   menggunakan peralatan laboratorium, dan mengoperasikan suatu alat.
   Pengamatan unjuk kerja perlu dilakukan dalam berbagai konteks sebelum menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Contoh; untuk menilai kemampuan berbicara siswa, perlu dilakukan pengamatan berbicara yang beragam, seperti: diskusi dalam kelompok kecil, berpidato, bercerita, dan melakukan wawancara. Dengan demikian, gambaran kemampuan siswa akan lebih utuh.
   Langkah-langkah yang perlu dilakukan dalam membuat penilaian unjuk kerja adalah sebagai berikut:
• Identifikasi semua langkah penting atau aspek yang diperlukan atau yang akan mempengaruhi hasil akhir.
• Tuliskan kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas.
• Usahakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua dapat diamati.
• Urutkan kemampuan yang akan dinilai berdasarkan urutan yang akan diamati
• Bila menggunakan skala rentang, perlu disediakan kriteria untuk setiap pilihan
( kompeten bila siswa…….., agak kompeten bila …….. ).
Hal lain yang perlu mendapat perhatian adalah cara mengamati dan memberi skor terhadap unjuk kerja siswa. Penilaian sebaiknya dilakukan oleh lebih dari satu orang agar faktor subjektivitas dapat diperkecil dan hasil penilaian lebih akurat. Penilaian unjuk kerja dapat dilakukan dengan menggunakan daftar cek (ya – tidak) atau skala rentang (sangat kompeten – kompeten – agak kompeten – tidak kompeten).
Pada penilaian unjuk kerja yang menggunakan daftar cek, siswa mendapat nilai apabila kriteria penguasaan kemampuan tertentu dapat diamati oleh penilai. Jika tidak dapat diamati, siswa tidak memperoleh nilai. Kelemahan cara ini adalah penilai hanya mempunyai dua pilihan mutlak, misalnya benar-salah, dapat diamati-tidak dapat diamati. Dengan demikian nilai tengah tidak ada. Penilaian unjuk kerja yang menggunakan skala rentang memungkinkan penilai memberi nilai tengah terhadap penguasaan kompetensi tertentu karena pemberian nilai secara kontinuum di mana pilihan kategori nilai lebih dari dua.


c. Penilaian Produk
Penilaian hasil kerja meliputi pula penilaian terhadap kemampuan siswa membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya seni (patung), barang barang terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan logam.
Penilaian produk ini tidak hanya melihat hasil akhirnya saja tetapi juga proses pembuatannya. Contoh, kemampuan siswa menggunakan berbagai teknik menggambar, menggunakan peralatan dengan aman, membakar kue dengan hasil baik, bercita rasa enak, dan berpenampilan menarik.
Pengembangan produk meliputi tiga tahap.
• Tahap persiapan, meliputi: menilai kemampuan siswa merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk.
• Tahap pembuatan (produk), meliputi: menilai kemampuan siswa menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.
• Tahap penilaian (appraisal), meliputi: menilai kemampuan siswa membuat produk sesuai kegunaannya dan memenuhi kriteria keindahan.
Untuk produk penilaian biasanya menggunakan cara holistik atau
analitik. Cara holistik yang berdasarkan kesan keseluruhan dari produk, biasanya dilakukan pada tahap appraisal. Cara analitik terhadap aspek-aspek produk yang berbeda, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan. Contoh penilaian untuk produk teknologi pada tahap perencanaan termasuk kriteria yang berkaitan dengan desain dan pemilihan bahan pada tahap produksi termasuk kriteria yang berkaitan dengan aplikasi proses dan kemampuan menggunakan alat dan pada tahap appraisal termasuk kriteria berkaitan dengan pencapaian tujuan yang diinginkan.

d. Penilaian Portofolio
Portofolio merupakan kumpulan karya (hasil kerja) seorang siswa dalam satu periode. Kumpulan karya ini menggambarkan taraf kemampuan/kompetensi yang telah dicapai seorang siswa.
Hal penting yang menjadi ciri portofolio adalah karya tersebut dapat diperbaiki jika siswa menghendakinya. Dengan demikian, portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar siswa. Perkembangan tersebut tidak dapat terlihat dari hasil pengujian. Kumpulan karya siswa itu merupakan refleksi perkembangan berbagai kompetensi. Di samping itu, kumpulan karya yang berkelanjutan lebih memperkuat hubungan pembelajaran dan penilaian.
Pengumpulan dan penilaian karya siswa yang terus-menerus sebaiknya dijadikan titik sentral program pengajaran, karena penilaian merupakan bagian dari proses pembelajaran. Karya tersebut harus selalu diberi tanggal sehingga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu ke waktu. Yang menjadi pertimbangan utama adalah guru seyogianya menggunakan penilaian portofolio sebagai bagian integral dari proses pembelajaran karena nilai diagnostik portofolio sangat berarti bagi guru.
Portofolio dapat digunakan untuk menilai perkembangan siswa dalam ilmu-ilmu sosial, seperti menganalisis masalah-masalah sosial, bahasa, seperti menulis karangan, dan matematika, seperti pemecahan masalah matematika. Guru bahasa asing dapat menggunakan portofolio audio untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan berbicara. Rekaman contoh-contoh berbicara siswa yang dikumpulkan secara terus- menerus dalam waktu tertentu dapat dimasukkan dalam portofolio berbicara.
Untuk melihat dan mendiagnosis kesulitan siswa dalam mengarang, guru dapat mengumpulkan tulisan-tulisan siswa. Untuk mendapatkan hasil terbaik pada pertunjukan mendatang, seorang guru drama dapat menggunakan “videotape” untuk
merekam latihan-latihan.


Berikut ini dikemukakan hal-hal pokok yang perlu diperhatikan dalam membuat portofolio di dalam kelas.
• Pastikan bahwa tiap siswa merasa memiliki portofolio. Dalam hal ini siswa perlu diberi penjelasan maksud penggunaan portofolio, yaitu tidak semata-mata merupakan kumpulan hasil kerja sementara siswa yang digunakan hanya oleh guru untuk penilaian, tetapi digunakan juga oleh siswa sendiri. Dengan melihat portofolionya siswa dapat mengetahui kemampuan, keterampilan, dan minatnya. Proses ini tidak akan terjadi secara spontan, tetapi membutuhkan waktu bagi siswa untuk belajar meyakini hasil penilaian mereka sendiri.
• Tentukan bersama siswa sampel-sampel karya apa saja yang akan dikumpulkan. Kemungkinan karya yang dikumpulkan tidak sama antara siswa yang satu dan yang lain. Misalnya, untuk kemampuan menulis karangan karya yang dikumpulkan adalah karangan-karangan siswa. Untuk kemampuan menggambar, karya yang dikumpulkan adalah gambar-gambar buatan siswa.
• Kumpulkan dan simpanlah karya-karya tiap siswa dalam satu map atau folder.
• Tentukan kriteria penilaian sampel-sampel karya siswa beserta pembobotannya bersama para siswa agar dicapai kesepakatan. Diskusikan dengan para siswa bagaimana menilai kualitas karya mereka. Contoh; untuk kemampuan menulis karangan, kriteria penilaiannya misalnya: penggunaan tata bahasa, pemilihan kosa-kata, kelengkapan gagasan, dan sistematika penulisan. Sebaiknya kriteria penilaian suatu karya dibahas dan disepakati bersama siswa sebelum siswa membuat karya tersebut. Dengan demikian, siswa mengetahui harapan (standar) guru dan berusaha mencapai harapan atau standar itu.
• Mintalah siswa menilai karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat membimbing siswa tentang bagaimana cara menilai dengan memberi keterangan tentang kelebihan atau kekurangan karya tersebut dan bagaimana cara memperbaikinya. Hal ini dapat dilakukan pada saat membahas portofolio.
• Setelah suatu karya dinilai dan ternyata nilainya jelek atau belum memuaskan siswa, kepada siswa dapat diberi kesempatan untuk memperbaiki lagi. Namun, antara siswa dan guru perlu dibuat “kontrak” atau perjanjian mengenai jangka waktu perbaikan, misalnya setelah 2 minggu karya yang telah diperbaiki harus diserahkan kepada guru.
• Bila perlu, jadwalkan pertemuan untuk membahas portofolio. Jika dianggap perlu, undanglah orang tua siswa. Orang tua perlu diberi penjelasan tentang maksud dan tujuan portofolio sehingga mereka dapat membantu dan memotivasi anaknya.
Perlu dicatat bahwa tidak ada satu pun alat penilaian yang dapat mengumpulkan informasi prestasi dan kemajuan belajar siswa secara lengkap. Penilaian tunggal tidak cukup untuk memberikan gambaran/informasi tentang kemampuan, keterampilan, pengetahuan dan sikap seseorang. Lagi pula, interpretasi hasil tes tidak mutlak dan abadi karena anak terus berkembang sesuai dengan pengalaman belajar yang dialaminya.
Alat penilaian tertulis seperti pilihan ganda yang mengarah kepada hanya satu jawaban yang benar (convergent thinking), tidak mampu menilai keterampilan/kemampuan lain yang dimiliki siswa. Hal ini amat menghambat penguasaan beragam kompetensi yang tercantum pada kurikulum secara utuh. Alat penilaian pilihan ganda kurang mampu memberikan informasi yang cukup untuk dijadikan umpan-balik guna mendiagnosis atau memodifikasi pengalaman belajar.
Karena itu, guru hendaknya mengembangkan alat-alat penilaian yang membedakan antara jenis-jenis kompetensi yang berbeda dari tiap tingkat pencapaian. Hasil penilaian dapat menghasilkan rujukan terhadap pencapaian siswa dalam domain kognitif, afektif, dan psikomotor, sehingga hasil tersebut dapat menggambarkan profil siswa secara lengkap.
Penilaian kemajuan belajar siswa pada kurikulum berbasis kompetensi menghendaki ciri-ciri berikut ini.
- Tujuan penilaian bergeser dari keperluan untuk klasifikasi siswa (diskriminasi) ke pelayanan individual siswa dalam mengembangkan kemampuannya (diferensiasi).
- Lebih cenderung menggunakan penilaian acuan kriteria (criterion referenced assessment) daripada penilaian acuan norma (norm-referenced assessment).
- Tujuan-tujuan pendidikan yang tercantum dalam kurikulum lebih terjamin dicapai karena kompetensi dasar yang dirumuskan dalam kurikulum menjadi acuan utama.
- Tidak sekedar menerapkan penilaian tertulis dan lisan tetapi juga penilaian unjuk kerja, produk, portofolio dan tingkah laku untuk menjamin validitas penilaian, objektivitas penilaian, dan keanekaragaman kompetensi yang dinilai agar kemampuan siswa lebih rinci terpapar dan tergambarkan.
- Profil kompetensi siswa sebagai hasil belajar memberikan informasi yang lebih lengkap dan mudah dipahami baik oleh siswa, orang tua, guru lain maupun pengguna lulusan, sehingga prinsip akuntabilitas publik lebih terjamin.
- Pemanfaatan berbagai cara dan alat penilaian mendorong penerapan pendekatan belajar aktif sehingga mengoptimalkan pengembangan kepribadian serta kemampuan bernalar dan bertindak siswa. Pengumpulan informasi hasil belajar siswa dapat dilakukan dalam suasana formal dan informal, dengan berbagai cara penilaian.

Jenis Tagihan
Untuk memperoleh data dan informasi sebagai dasar penentuan tingkat keberhasilan peserta didik dalam penguasaan kompetensi dasar yang diajarkan diperlukan adanya berbagai jenis tagihan. Jenis tagihan yang dapat dipakai dalam sistem penilaian berbasis kompetensi dasar dapat berkait dengan ranah kognitif ataupun psikomotor, antara lain yaitu sebagai berikut.
1. Kuis : Waktu yang diperlukan relatif singkat, kurang lebih 15 menit dan hanya menanyakan hal-hal yang prinsip saja dan bentuknya berupa isian singkat. Biasanya kuis diberikan sebelum pelajaran baru dimulai, untuk mengetahui penguasaan pelajaran yang lalu secara singkat. Namun bisa juga kuis diberikan setelah pembelajaran selesai, yaitu untuk mengetahui pemahaman peserta didik terhadap bahan ajar yang baru diajarkan. Bila ada bagian pelajaran yang belum dikuasai, sebaiknya guru menjelaskan kembali dengan menggunakan metode pembelajaran yang berbeda.


2. Pertanyaan lisan di kelas : Materi yang ditanyakan berupa pemahaman terhadap konsep, prinsip, atau teorema. Teknik bertanya yang baik adalah mengajukan pertanyaan ke kelas, memberi waktu sebentar untuk berpikir, dan kemudian memilih peserta didik secara acak untuk menjawab. Jawaban peserta didik benar atau salah selalu diberikan ke peserta didik lain atau minta pendapatnya terhadap jawaban peserta didik yang pertama. Kemudian guru menyimpulkan tentang jawaban peserta didik yang benar. Pertanyaan lisan ini bisa dilakukan di awal pelajaran atau di akhir pelajaran.


3. Ulangan harian : Ulangan harian dilakukan secara periodik misalnya setelah I (satu) atau 2 (dua) kompetensi dasar selesai diajarkan. Bentuk soal yang digunakan sebaiknya bentuk uraian objektif atau yang non-objektif. Tingkat berpikir yang terlibat sebaiknya mencakup pemahaman, aplikasi, dan analisis.


4. Tugas individu : Tugas individu dapat diberikan setiap minggu dengan bentuk tugas/soal uraian objektif atau non-objektif. Tingkat berpikir yang terlibat sebaiknya aplikasi, analisis, bila mungkin sampai sintesis dan evaluasi. Tugas individu untuk mata pelajaran tertentu dapat terkait dengan ranah psikomotor, seperti menugasi peserta didik untuk melakukan observasi lapangan dalam Geografi atau menugasi peserta didik untuk berlatih tari dan musik pada pelajaran Pendidikan Kesenian.


5. Tugas kelompok : Tugas kelompok digunakan untuk menilai kemampuan kerja kelompok. Bentuk soal yang digunakan adalah uraian dengan tingkat berpikir yang tinggi yaitu aplikasi sampai evaluasi. Bila mungkin peserta didik diminta untuk menggunakan data sungguhan atau melakukan pengamatan terhadap suatu gejala, atau merencanakan sesuatu proyek. Proyek pada umumnya menggunakan data sesungguhnya dari lapangan. Seperti halnya tugas individu, tugas kelompok dapat terkait dengan ranah psikomotor.


6. Ulangan blok : Bentuk soal yang dipakai dalam ulangan blok, bagian dari semester dapat berupa pilihan ganda, campuran pilihan ganda dan uraian, atau semuanya bentuk uraian. Materi yang diujikan berdasar kisi-kisi soal. Tingkat berpikir yang terlibat mulai dari pemahaman sampai dengan evaluasi.


7. Laporan kerja praktik atau laporan praktikum : Bentuk ini dipakai untuk mata pelajaran yang ada kegiatan praktikumnya, seperti Fisika, Kimia, dan Biologi. Peserta didik bisa diminta untuk mengamati suatu gejala dan melaporkannya.


8. Responsi atau ujian praktik : Bentuk ini dipakai untuk mata pelajaran yang ada kegiatan praktikumnya, seperti Fisika, Kimia, dan Biologi yaitu untuk mengetahui penguasaan akhir baik dari ranah kognitif maupun psikomotor. Ujian responsi bisa dilakukan diawal praktek atau setelah melakukan praktek. Ujian dilakukan sebelum praktek bertujuan untuk mengetahui kesiapan peserta didik melakukan praktek di laboratorium, sedang bila dilakukan setelah praktek, tujuannya untuk mengetahui kompetensi dasar praktek yang dicapai peserta didik dan yang belum.

Bentuk Tagihan
a. Tes Lisan di Kelas
Pertanyaan lisan dapat digunakan untuk mengetahui taraf serap peserta didik untuk masalah yang berkaitan dengan kognitif. Pertanyaan lisan yang diajukan ke kelas harus jelas, dan semua peserta didik harus diberi kesempatan yang sama. Dalam melakukan pertanyaan di kelas prinsipnya adalah: mengajukan pertanyaan, memberi waktu untuk berpikir, kemudian menunjuk peserta untuk menjawab pertanyaan. Baik benar atau salah jawaban peserta didik, jawaban tersebut ditawarkan lagi ke kelas untuk mengaktifkan kelas. Tingkat berpikir untuk pertanyaan lisan di kelas cenderung rendah, seperti pengetahuan dan pemahaman.

b. Bentuk Pilihan Ganda
Pedoman utama dalam pembuatan butir soal bentuk pilihan ganda (Ebel, 1977) adalah :
1) Pokok soal harus jelas.
2) Pilihan jawaban homogen dalam arti isi.
3) Panjang kalimat pilihan jawaban relatif sama.
4) Tidak ada petunjuk jawaban benar.
5) Hindari mengggunakan pilhan jawaban : semua benar atau semua salah.
6) Pilihan jawaban angka diurutkan.
7) Semua pilihan jawaban logis.
 Jangan menggunakan negatif ganda.
9) Kalimat yang digunakan sesuai dengan tingkat perkembangan peserta tes.
10) Bahasa Indonesia yang digunakan baku.
11) Letak pilihan jawaban benar ditentukan secara acak.

c. Bentuk Uraian Objektif
Bentuk soal uraian objektif sangat tepat digunakan untuk bidang Matematika dan IPA, karena kunci jawabannya hanya satu. Pengerjaan soal ini melalui suatu prosedur atau langkah-langkah tertentu. Setiap langkah ada skornya. Objektif di sini dalam arti apabila diperiksa oleh beberapa guru dalam bidang studi tersebut hasil penskorannya akan sama. Pertanyaan pada bentuk soal ini di antaranya adalah : hitunglah, tafsirkan, buat kesimpulan dan sebagainya.

d. Bentuk Uraian Non-objektif
Bentuk tes ini dikatakan non-objektif karena penilaian yang dilakukan cenderung dipengaruhi subjektivitas dari penilai. Bentuk tes ini menuntut kemampuan peserta didik untuk menyampaikan, memilih, menyusun, dan memadukan gagasan atau ide yang telah dimilikinya dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Keunggulan bentuk tes ini dapat mengukur tingkat berpikir dari yang rendah sampai yang tinggi, yaitu mulai dari hapalan sampai dengan evaluasi. Namun demikian, sebaiknya hindarkan pertanyaan yang mengungkap hafalan seperti dengan pertanyaan yang dimulai dengan kata : apa, siapa, di mana. Selain itu bentuk ini relatif mudah membuatnya.
Kelemahan bentuk tes ini adalah : (1) penskoran sering dipengaruhi oleh subjektivitas penilai, (2) memerlukan waktu yang lama untuk memeriksa lembar jawaban, dan (3) cakupan materi yang diujikan sangat terbatas, (4) dan adanya efek bluffing. Untuk menghindari kelemahan tersebut cara yang ditempuh adalah : (1) jawaban tiap soal tidak panjang, sehingga bisa mencakup materi yang banyak, (2) tidak melihat nama peserta ujian, (3) memeriksa tiap butir secara keseluruhan tanpa istirahat,dan (4) menyiapkan pedoman penskoran.
Langkah membuat tes ini adalah sebagai berikut.
1) Menulis soal berdasarkan kisi-kisi pada indikator.
2) Mengedit pertanyaan :
a) Apakah pertanyaan mudah dimengerti?
b) Apakah data yang digunakan benar?
c) Apakah tata letak keseluruhan baik?
d) Apakah pemberian bobot skor sudah tepat?
e) Apakah kunci jawaban sudah benar?
f) Apakah waktu untuk mengerjakan tes cukup?

Kaidah penulisan soal bentukuraian non-objektif :
1) Gunakan kata-kata: mengapa, uraikan, jelaskan, bandingkan, tafsirkan, hitunglah, buktikan.
2) Hindari penggunakan pertanyaan: siapa, apa, bila.
3) Menggunakan bahasa Indonesia yang baku.
4) Hindari penggunaan kata-kata yang dapat ditafsirkan ganda.
5) Buat petunjuk mengerjakan soal.
6) Buat kunci jawaban.
7) Buat pedoman penskoran.

Penskoran bentuk tes ini bisa dilakukan secara analitik atau global. Analitik berarti penskoran dilakukan bertahap sesuai kunci jawaban, sedang yang global dibaca secara keseluruhan untuk mengetahui ide pokok dari jawaban soal kemudian diberi skor.

e. Bentuk jawaban Singkat
Bentuk jawaban singkat ditandai dengan adanya tempat kosong yang disediakan bagi pengambil tes untuk menuliskan jawabannya sesuai dengan petunjuk. Ada tiga jenis soal bentuk ini, yaitu: jenis pertanyaan, jenis melengkapi atau isian, dan jenis identifikasi atau asosiasi. Kaidah-kaidah utama penyusunan soal bentuk ini adalah sebagai berikut.
1) Soal harus sesuai dengan indikator.
2) Jawaban yang benar hanya satu.
3) Rumusan kalimat soal harus komunikatif.
4) Butir soal menggunakan Bahasa Indonesia yang baik dan benar.

f. Bentuk Menjodohkan
Soal bentuk menjodohkan atau memasangkan terdiri dari suatu premis, suatu daftar kemungkinan jawaban, dan suatu petunjuk untuk menjodohkan masing-masing premis itu dengan satu kemungkinan jawaban. Biasanya nama, tanggal/tahun, istilah, frase, pernyataan, bagian dari diagram, dan yang sejenisnya digunakan sebagai premis. Hal-hal yang sama dapat pula digunakan sebagai alternatif jawaban. Kaidah-kaidah pokok penulisan soal jenis menjodohkan ini adalah sebagai berikut.
1) Soal harus sesuai dengan indikator.
2) Jumlah alternatif jawaban lebih banyak dari pada premis.
3) Alternatif jawaban harus “nyambung” atau berhubungan secara logis dengan premisnya.
4) Rumusan kalimat soal harus komunikatif.
5) Butir soal menggunakan Bahasa Indonesiayang baik dan benar.

g. Unjuk Kerja/Performance
Penilaian unjuk kerja sering disebut dengan penilaian autentik atau penilaian alternatif yang bertujuan untuk mengetahui tingkat kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan masalah-masalah di kehidupan nyata. Penilaian unjuk kerja berdasarkan pada analisis pekerjaan (Nathan & Cascio, 1986). Penilaian ini menggunakan tes yang juga disebut dengan tes unjuk kerja. Hasil tes ini digunakan untuk perbaikan proses pembelajaran sehingga kemampuan peserta didik mencapai pada tingkat yang diinginkan. Tes unjuk kerja lebih banyak digunakan pada mata pelajaran yang ada prakteknya.
Bentuk tes ini digunakan untuk mengukur status peserta didik berdasarkan hasil kerja dari suatu tugas. Pertanyaan pada tes unjuk kerja berdasarkan pada tuntutan dari masyarakat dan lembaga lain yang terkait dengan pengetahuan yang harus dimiliki peserta didik. Jadi pertanyaan butir soal cenderung pada tingkat aplikasi suatu prinsip atau konsep pada situasi yang baru. Walau uraian namun batasnya harus jelas dan ditentukan berdasarkan kebutuhan masyarakat. Permasalahan yang diujikan sedapat mungkin sama dengan masalah yang ada di kehidupan nyata. Inilah yang menjadi ciri utama perbedaan antara tes unjuk kerja dengan bentuk yang konvensional.

h. Portfolio
Portfolio adalah kumpulan pekerjaan seseorang (Popham, 1999), dalam bidang pendidikan berarti kumpulan dari tugas-tugas peserta didik. Portfolio merupakan salah bentuk dari penilaian autentik, yaitu yang menilai keadaan a sesungguhnya, dari peserta didik. Portfolio cocok digunakan untuk penilaian di kelas, tetapi tidak cocok untuk penilaian dengan skala yang luas (Marzano & Kendall, 1996). Penilaian dengan portfolio memerlukan kemampuan membaca yang baik. Hal yang penting pada penilaian portfolio adalah mampu mengukur kemampuan membaca dan menulis yang lebih luas, peserta didik menilai kemajuannya sendiri, mewakili sejumlah karya seseorang.
Penilaian porfolio pada dasarnya adalah menilai karya-karya individu untuk suatu mata pelajaran tertentu. Jadi semua tugas yang dikerjakan peserta didik dikumpulkan, dan di akhir satu unit program pembelajaran misalnya satu semester. Kemudian dilakukan diskusi antara peserta didik dan guru untuk menentukan skornya. Prinsip penilaian portfolio adalah peserta didik dapat melakukan penilaian sendiri kemudian hasilnya di bahas. Bentuk ujiannya cenderung bentuk uraian, dan tugas-tugas rumah. Karya yang dinilai meliputi hasil ujian, tugas mengarang atau mengerjakan soal. Jadi portfolio adalah suatu metode pengukuran dengan melibatkan peserta didik untuk menilai kemajuannya dalam bidang studi tersebut.

Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melakukan penilaian portfolio adalah sebagai berikut.
1) Karya yang dikumpulkan adalah benar-benar karya yang bersangkutan.
2) Menentukan contoh pekerjaan mana yang harus dikumpulkan.
3) Mengumpulkan dan menyimpan sampel karya.
4) Menentukan kriteria untuk menilai portfolio.
5) Meminta peserta didik untuk menilai secara terus menerus hasil portfolionya.
6) Merencanakan pertemuan dengan peserta didik yang dinilai.
7) Dapat melibatkan orang tua dalam menilai portfolio.

Penilaian dengan portfolio memiliki karakteristik tertentu, sehingga penggunaannya juga harus sesuai dengan tujuan dan substansi yang diukur. Mata pelajaran yang memiliki banyak tugas dan jumlah peserta didik yang tidak banyak, penilaian dengan cara portfolio akan lebih cocok.

Daftar Pustaka

Allen, M.J., &Yen,W. M. (1979). Introduction to measurement theory. Monterey, California: Brooks/Cole Publishing Company.

Departemen Pendidikan Nasional, (2004). “Kurikulum 2004 Standar Kompetensi Sekolah Menengah Atas”. Jakarta

Ebel, R. L. (1979). Essentials of education measurement. New Jersey: Prentice Hall.

Gronlund, N. E., dan Linn, R. L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: McMillian Publishing Company.

Nathan, B. R. & Cascio, W. F. (1986). Technical and legal aspects in Berk, R. A. (edit. 1986). Performance assessment. Baltimore: John Hopkin Univ. Press.

Gambar dari Rusmansyah Muhammad
dari Rusmansyah Muhammad - Saturday, 9 July 2011, 13:39
Anyone on this site

KETERAMPILAN PROSES DASAR PADA PEMBELAJARAN IPA

(Dipostkan : Rusmansyah - PGSD FKIP Unlam)


A. Pengertian

Pendekatan keterampilan proses dapat diartikan sebagai wawasan atau anutan pengembangan keterampilan- keterampilan intelektual, sosial dan fisik yang bersumber dari kemampuan- kemampuan mendasar yang prinsipnya telah ada dalam diri siswa (DEPDIKBUD, dalam Moedjiono, 1992/ 1993 : 14)

Menurut Semiawan, dkk (Nasution, 2007 : 1.9-1.10) menyatakan bahwa keterampilan proses adalah keterampilan fisik dan mental terkait dengan kemampuan- kemampuan yang mendasar yang dimiliki, dikuasai dan diaplikasikan dalam suatu kegiatan ilmiah, sehingga para ilmuan berhasil menemukan sesuatu yang baru.

Dimyati dan Mudjiono (Sumantri, 1998/1999: 113) mengungkapkan bahwa pendekatan keterampilan proses bukanlah tindakan instruksional yang berada diluar jangkauan kemampuan peserta didik. Pendekatan ini justru bermaksud mengembangkan kemampuan- kamapuan yang dimiliki peserta didik.

B. Jenis- Jenis Pendekatan Keterampilan Proses Dasar

Khusus untuk keterampilan proses dasar, proses- prosesnya meliputi keterampilan mengobservasi, mengklasifikasi, mengobservasi, mengklasifikasikan, mengukur, mengkomunikasikan, menginferensi, memprediksi, mengenal hubungan ruang dan waktu, serta mengenal hubungan- hubungan angka.

1. Keterampilan Mengobservasi

Keterampilan mengobservasi menurut Esler dan Esler (1984) adalah keterampilan yang dikembangkan dengan menggunakan semua indera yang kita miliki untuk mengidentifikasi dan memberikan nama sifat- sifat dari objek- objek atau kejadian- kejadian. Definisi serupa disampaikan oleh Abruscato (1988) yang menyatakan bahwa mengobservasi artinya mengunakan segenap panca indera untuk memperoleh imformasi atau data mengenai benda atau kejadian. (Nasution, 2007: 1.8- 1.9)

Kegiatan yang dapat dilakukan yang berkaitan dengan kegiatan mengobservasi misalnya menjelaskan sifat- sifat yang dimiliki oleh benda- benda, sistem- sistem, dan organisme hidup. Sifat yang dimiliki ini dapat berupa tekstur, warna, bau, bentuk ukuran, dan lain- lain. Contoh yang lebih konkret, seorang guru sering membuka pelajaran dengan menggunakan kalimat tanya seperti apa yang engkau lihat ? atau bagaimana rasa, bau, bentuk, atau tekstur…? Atau mungkin guru menyuruh siswa untuk menjelaskan suatu kejadian secara menyeluruh sebagai pendahuluan dari suatu diskusi.

2. Keterampilan Mengklasifikasi

Keterampilan mengklasifikasi menurut Esler dan Esler merupakan ketermpilan yang dikembangkan melalui latihan- latihan mengkategorikan benda- benda berdasarkan pada (set yang ditetapkan sebelumnya dari ) sifat- sifat benda tersebut. Menurut Abruscato mengkalsifikasi merupakan proses yang digunakan para ilmuan untuk menentukan golongan benda- benda atau kegaitan- kegiatan. (Nasution, 2007 : 1.15)

Bentuk- bentuk yang dapat dilakukan untuk melatih keterampilan ini misalnya memilih bentuk- bentuk kertas, yang berbentuk kubus, gambar- gambar hewan, daun- daun, atau kancing- kancing berdasarkan sifat- sifat benda tersebut. Sistem- sistem klasifikasi berbagai tingkatan dapat dibentuk dari gambar- gambar hewan dan tumbuhan (yang digunting dari majalah) dan menempelkannya pada papan buletin sekolah atau papan panjang di kelas.

Contoh kegiatan yang lain adalah dengan menugaskan siswa untuk membangun skema klasifikasi sederhana dan menggunakannya untuk kalsifikasi organisme- organisme dari carta yang diperlihatkan oleh guru, atau yang ada didalam kelas, atau gambar tumbuh- tumbuhan dan hewan- hewan yang dibawa murid sebagai sumber klasifikasi

3. Keterampilan Mengukur

Keterampilan mengukur menurut Esler dan Esler dapat dikembangkan melalui kegiatan- kegiatan yang berkaitan dengan pengembangan satuan- satuan yang cocok dari ukuran panjang, luas, isi, waktu, berat, dan sebagainya. Abruscato menyatakan bahwa mengukur adalah suatu cara yang kita lakukan untuk mengukur observasi. Sedangkan menurut Carin, mengukur adalah membuat observasi kuantitatif dengan membandingkannya terhadap standar yang kovensional atau standar non konvensional. (Nasution, 2007 : 1.20)

Keterampilan dalam mengukur memerlukan kemampuan untuk menggunakan alat ukur secara benar dan kemampuan untuk menerapkan cara perhitungan dengan menggunakan alat- alat ukur. Langkah pertama proses mengukur lebih menekankan pada pertimbangan dan pemilihan instrumen (alat) ukur yang tepat untuk digunakan dan menentukan perkiraan sautu objek tertentu sebelum melakukan pengukuran dengan suatu alat ukur untuk mendapatkan ukuran yang tepat.

Untuk melakukan latihan pengukuran, bisa menggunakan alat ukur yang dibuat sendiri atau dikembangkan dari benda- benda yang ada disekitar. Sedangkan pada tahap selanjutnya, menggunakan alat ukur yang telah baku digunakan sebagai alat ukur. Sebagai contoh, dalam pengukuran jarak, bisa menggunakan potongan kayu, benang, ukuran tangan, atau kaki sebagai satuan ukurnya. Sedangkan dalam pengukuran isi, bisa menggunakan biji- bijian atau kancing yang akan dimasukkan untuk mengisi benda yang akan diukur.

Contoh kegiatan mengukur dengan alat ukur standar/ baku adalah siswa memperkirakan dimensi linear dari benda- benda (misalnya yang ada di dalam kelas) dengan menggunkan satuan centi meter (cm), dekameter (dm), atau meter (m). Kemudian siswa dapat menggunakan meteran (alat ukur, mistar atau penggaris) untuk pengukuran benda sebenarnya.

4. Keterampilan Mengkomunikasikan

Menurut Abruscato (Nasution, 2007: 1.44 ) mengkomunikasikan adalah menyampaikan hasil pengamatan yang berhasil dikumpulkan atau menyampaikan hasil penyelidikan. Menurut Esler dan Esler ((Nasution, 2007: 1.44) dapat dikembangkan dengan menghimpun informasi dari grafik atau gambar yang menjelaskan benda- benda serta kejadain- kejadian secara rinci.

Kegiatan untuk keterampilan ini dapat berupa kegiatan membaut dan menginterpretasi informasi dari grafik, charta, peta, gambar, dan lain- lain. Misalnya siswa mengembangkan keterampilan mengkomunikasikan deskripsi benda- benda dan kejadian tertentu secar rinci. Siswa diminta untuk mengamati dan mendeskrifsikan beberapa jenis hewan- hewan kecil ( seperti ukuran, bentuk, warna, tekstur, dan cara geraknya), kemudain siswa tersebut menjelaskan deskrifsi tentang objek yang diamati didepan kelas.

5. Keterampilan Menginferensi

Keterampilan menginferensi menurut Esler dan Esler dapat dikatakan juga sebagai keterampilan membuat kesimpulan sementara. Menurut Abruscato , menginferensi/ menduga/ menyimpulakan secara sementara adalah adalah menggunakan logika untuk memebuat kesimpulan dari apa yagn di observasi( Nasution, 2007 : 1.49)

Contoh kegiatan untuk mengembangkan keterampilan ini adalah dengan menggunakan suatu benda yang dibungkus sehingga siswa pada mulanya tidak tahu apa benda tersebut. Siswa kemudian mengguncang- guncang bungkusan yang berisi benda itu, kemudian menciumnya dan menduganya apa yang ada di dalam bungkusan ini. Dari kegiatan ini, siswa akan belajar bahwa akan muncul lebih dari satu jenis inferensi yang dibuat untuk menjelaskan suatu hasil observasi. Disamping itu juga belajar bahwa inferensi dapat diperbaiki begitu hasil observasi dibuat.

6. Keterampilan Memprediksi

Memprediksi adalah meramal secara khusus tentangapa yang akan terjadi lpada observasi yang akan datang (Abruscato Nasution, 2007 : 1.55) atau membuat perkiraan kejadian atau keadaan yang akan datang yang diharapkan akan terjadi (Carin, 1992). Keterampilan memprediksi menurut Esler dan Esler adalah keterampilan memperkirakan kejadian yang akan datang berdasarkan dari kejadian- kejadian yang terjadi sekarang, keterampialn menggunakna grafik untuk menyisipkan dan meramalkan terkaan- terkaan atau dugaan- dugaan. (Nasution, 2007 : 1.55)

Jadi dapat dikatakan bahwa memprediksi sebagai menyatakan dugaan beberapa kejadian mendatang atas dasar suatu kejadian yang telah diketahui Contoh kegiatan untuk melatih kegiatan ini adalah memprediksi berapa lama (dalam menit, atau detik) lilin yang menyala akan tetap menyala jika kemudian ditutup dengan toples (dalam berbagai ukuran) yang ditelungkupkan.

7. Keterampilan Mengenal Hubungan Ruang dan Waktu

Keterampilan mengenal hubungan ruang dan waktu menurut Esler dan Esler meliputi keterampilan menjelaskan posisi suatu benda terhadap lainnya atau terhadap waktu atau keterampilan megnubah bentuk dan posisi suatu benda setelah beberapa waktu. Sedangkan menurut Abruscato menggunakan hubungan ruang- waktu merupakan keterampilan proses yan gberkaitan dengan penjelasan- penjelasan hubungan- hubunagn tentang ruang dan waktu beserta perubahan waktu.

Untuk membantu mengembangkan pengertian siswa terhadap hubungan waktu- ruang, seorang guru dapat memberikan pelajaran tentang pengenalan dan persamaan bentuk- bentuk dua dimensi (seperti kubus, prisma, elips). Seorang guru dapat menyuruh sisiwa menjelaskan posisinya terhadap sesuatu, misalnya seorang siswa dapat menyatakan bahwa ia berada ia berada di baridsan ketiga bangku kedua dari kiri gurunya.

8. Keterampilan Mengenal Hubungan Bilangan- bilangan

Keterampilan mengenal hubungan bilangan- bilangan menurut Esler dan Esler meliputi kegaitan menemukan hubungan kuantitatif diantara data dan menggunakan garis biangan untuk membuat operasi aritmatika (matematika). Carin mengemukakan bahwa menggunakan angka adalah mengaplikasikan aturan- aturan atau rumus- ruumus matematik untuk menghitung jumlah atau menentukan hubungan dari pengukuran dasar. Menurut Abruscato, menggunakan bilangan merupakan salah satu kemampuan dasar pada keterampilan proses.( Nasution, 2007: 1.61- 1.62).

Kegiatan yang dapat digunakan untuk melatih keterampilan ini adalah menentukan nilai pi dengan mengukur suatu rangkaian silinder, menggunakan garis bilangan untuk operasi penambahan dan perkalian. Latihan- latihan yang mengharuskan siswa untuk mengurutkan dan membandingkan benda- benda atau data berdasarkan faktor numerik membantu untuk mengembangkan keterampilan ini. contoh pertanyaan yang membantu siswa agar mengerti tentang hubungan bilangan antara lain adalah : “ lebih jauh mana benda A jika dibandingkan dengan benda B?” “ Berapa derajat suhu tersebut turun dari – 100 C ke – 200 C ? ”

RUJUKAN

Nasution, Noehi, dkk.2007. Pendidikan IPA di SD. Jakarta : Universitas Terbuka

Moedjiono dan Moh. Dimyati. 1992/ 1993. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: DEPDIKBUD

Sumantri, Mulyani dan Johar Permana.1998/ 1999. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: DEPDIKBUD

[ Mengubah: Saturday, 9 July 2011, 14:00 ]
Gambar dari Rusmansyah Muhammad
dari Rusmansyah Muhammad - Saturday, 9 July 2011, 12:17
Anyone on this site

Aktivitas Kreatif dan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa

Oleh:
Rachel Patricia B. Ramirez
Mildred S. Ganaden

(Dialihbahasakan: Rusmansyah - PGSD FKIP Unlam Banjarmasin)

Abstrak
Penelitian ini meneliti efek dari aktivitas kreatif terhadap kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa SMA pada pelajaran. Enam puluh (60) siswa ditugaskan secara acak ke dalam kelompok Instruksi dengan Kegiatan Kreatif (Instruction with Creative Activities (ICA)) dan kelompok Instruksi Tanpa Kreatif Kegiatan (No Creative Activities (INCA)). Berbagai kegiatan kreatif dimasukkan ke empat belas pelajaran dari kelompok ICA dalam intervensi yang berlangsung selama sepuluh minggu. Kelompok ICA diperkirakan memiliki nilai rata-rata lebih tinggi dalam Test Kimia untuk Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi (Chemistry Test for Higher Order Thinking Skills (ChemTHOTS)). Namun, tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan antara skor posttest rata-rata dari kelompok ICA maupun kelompok Inca. Selain itu, nilai rata-rata gain score yang diperoleh juga memiliki perbedaan yang tidak berarti dari kedua kelompok.
Keywords: kegiatan kreatif, kemampuan berpikir tingkat tinggi, taksonomi Bloom versi revisi, divergen

Keinginan bangsa kita untuk memperoleh kestabilan ekonomi, demokrasi sejati, dan kualitas hidup yang tinggi membutuhkan kemampuan penalaran, berpikir kreatif, pengambilan keputusan, dan pemecahan masalah untuk dikuasai para penduduk Filipina. Pemuda hari ini akan menyusun voting publik, konsumen, dan tenaga kerja dalam waktu dekat. Oleh karena itu penting bagi mereka untuk memperoleh kemampuan berpikir kritis yang akan memungkinkan mereka untuk membuat keputusan yang baik.
Konstitusi 1986 Republik Filipina menganjurkan kepada semua
lembaga pendidikan untuk "mendorong pemikiran kritis dan kreatif" (Konstitusi
Filipina, 2005, hal 55) kepada semua warga Filipina. Kurikulum Pendidikan Dasar (Basic Education Curriculum (BEC)) Tahun 2002 menyuarakan hal yang sama untuk memberdayakan siswa untuk belajar seumur hidup. Program sains di tingkat menengah bertujuan untuk meningkatkan kesadaran siswa tentang relevansi ilmu dalam kehidupan dan mengembangkan pemikiran kritis dan kreatif serta keterampilan dalam memecahkan masalah (Departemen Pendidikan, 2002).
Meskipun kebutuhan untuk membangun warga negara Filipina agar dapat memiliki kemampuan kognitif yang lebih tinggi, instruksi kelas saat ini tampaknya masih kurang efektif untuk dapat memacu kemampuan berpikir. Mengacu pada kinerja siswa SMA di Filipina di berbagai kompetensi pada tahun 2004, Sekretaris Pendidikan, Florencio Abad , mengeluh, "Tingkat penguasaan untuk ketiga mata pelajaran [Sains, Matematika dan Bahasa Inggris] sebenarnya sangat buruk " (Abad, 2005, halaman 8). Penurunan kualitas pendidikan Filipina juga tercermin dalam kinerja mahasiswa Filipina dalam sebuah tes prestasi internasional. Dari 45 negara yang berpartisipasi Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2003, Filipina berada pada peringkat yang rendah, hanya lebih tinggi dari Botswana, Ghana dan Afrika Selatan (Martin et al., 2004). Performa yang buruk menunjukkan adanya kelemahan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa kita dikarenakan tes yang disediakan membutuhkan kemampuan penalaran dan analisis yang tinggi, serta memiliki pengetahuan faktual dan pemahaman konseptual.
Kinerja buruk dari Filipina dalam TIMSS sebelumnya (1998 & 2003) dan di berbagai tes prestasi nasional telah memicu minat penelitian lokal dalam pendidikan fisika (Pagar, 1999), pendidikan biologi (Yakub, 2000; Tobing, 2004), ilmu lingkungan (Garcia, 2001) dan pendidika kimia (Handa, 2000). Semua penelitian ini berfokus pada perkembangan kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan berpikir kritis siswa. Demikian pula, studi ini tertarik pada pengembangan kemajuan kemampuan kognitif tingkat tinggi siswa. Berbeda dengan penelitian Handa yang berfokus pada pemecahan masalah praktis, penelitian ini ditujukan untuk meningkatkan keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa, menggunakan aktivitas kreatif dalam instruksi kelas. Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki kemungkinan pengaruh aktivitas kreatif dalam pelajaran kimia terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa SMA kelas 3.
Penelitian ini membahas pertanyaan-pertanyaan berikut: Apakah siswa yang mendapat ICA memiliki skor posttest lebih tinggi daripada siswa yang mendapat INCA dalam ChemTHOTS? Dan, apakah siswa yang mendapat ICA memiliki gain score yang lebih tinggi dari pretest ke posttest dalam ChemTHOTS daripada siswa yang mendapat INCA?

Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi
Beberapa penulis telah menawarkan deskripsi mereka tentang apa yang kemampuan berpikir tingkat tinggi (High Order Thinking’ Skill (HOT’S)) (Resnick sebagaimana dikutip oleh Lawrenz, 1990; Callison, 2002; Presseisen seperti dikutip oleh Hernandez, 1991; Zoller, 1993; Zoller, Lubezky, Nakhleh, Tessier, & Dori, 1995). Taksonomi Bloom (Bloom, Englehart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) untuk merancang instruksi juga telah banyak digunakan untuk membedakan kemampuan berpikir tingkat rendah dan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Anderson dan Krathwohl (2001) merevisi taksonomi ini dengan mengklasifikasikan enam proses kognitif yang dapat dipelajari siswa yaitu (1) mengingat, (2) memahami, (3) mengaplikasikan, (4) menganalisis, (5) mengevaluasi, dan (6) menciptakan. Seperti kerangka asalnya, taksonomi revisi ini juga memiliki rangkaian proses-proses yang menunjukkan kompleksitas kognitif.
Penelitian ini difokuskan pada tiga proses kognitif yang dianggap sebagai HOT’S, sebagaimana yang telah dijelaskan oleh Anderson dan Krathwohl (2001). Tiga proses kognitif tersebut antara lain menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan.
Tobin, Capie dan Bettencourt (1988) meninjau penelitian yang berkaitan dengan proses pembelajaran yang melibatkan kemampuan kognitif tingkat tinggi. Untuk meningkatkan pembelajaran kognitif yang lebih tinggi, mereka mendorong peran aktif mengajar dengan penekanan pada "pemantauan dan mempertahankan keterlibatan nyata dari semua siswa "(hal. 17). Mereka merekomendasikan menggunakan kurang dari keseluruhan kelas dan lebih banyak kelompok-kelompok kecil atau kegiatan perorangan, untuk melibatkan para siswa lebih aktif.
Nilai keterlibatan siswa aktif dikonfirmasi dalam studi oleh Fisher, Gerdes, Logue, Smith dan Zimmerman (1998). Mereka melaporkan adanya peningkatan dalam pengetahuan dan penggunaan HOT’S setelah dilakukan program pembelajaran bermakna. Jackson (2000) mendukung gagasan siswa melakukan penyelidikan mereka sendiri. Ia menyatakan bahwa dengan melakukan hal tersebut, guru mendorong siswa untuk menjadi "anggota yang aktif dan kreatif dari sebuah tim belajar "(hal. 15).
Sebuah hubungan antara kegiatan kelas dan HOT’S dijelaskan oleh Shepardson (1993). Hasil penelitian mengungkapkan bahwa buku dan panduan tambahan lebih menekankan pada pengumpulan informasi, mengingat, dan keterampilan mengorganisir dari pada fokus, mengintegrasikan, mengevaluasi, dan menganalisis keterampilan. Dia menekankan pentingnya keterlibatan kognitif dalam membuat kegiatan kelas yang efektif. Hal ini tercermin dalam studi yang dilakukan oleh Zoller (1993) dan Zohar, dan Tamir Schwartzer (1998).

Kegiatan Kreatif Dalam Kimia
Torrance (1962) mendefinisikan kreativitas sebagai "kemampuan untuk mengidentifikasi sesuatu yang salah; membentuk ide atau hipotesis mengenai sesuatu tersebut; menguji hipotesis; dan mengkomunikasikan hasil, dalam bentuk memodifikasi atau pengujian ulang hipotesis "(p.16). Dass (2004) menunjukkan bahwa kreativitas adalah fitur biasa di dalam kegiatan ilmiah. Untuk meningkatkan kreativitas dalam kelas sains, ia menyebutkan strategi berikut: visualisasi, berpikir divergen, pertanyaan terbuka, pertimbangan sudut pandang alternatif, penggunaan ide-ide yang tidak biasa, memecahkan masalah dan teka-teki, merancang perangkat dan mesin, dan beberapa cara dalam mengkomunikasikan hasil.
Dalam kimia, sebagian besar studi yang ditemukan dalam literatur melibatkan permainan (Campbell & Muzyka, 2002; Welsh, 2003; Dkeidek, 2003; Koether, 2003; dan Myers, 2003) dan teka-teki (Castro-Acuña, Dominguez-Danache, Kelter & Grundman, 1999; Helser, 2003; dan Kelkar, 2003) yang tergabung dalam pelajaran untuk membangkitkan dan mempertahankan minat siswa.
Alber (2001) mengeksplorasi peran sastra dan puisi dalam kimia dengan cara menyuruh siswa untuk menulis puisi tentang Joseph Priestley, seorang ahli kimia terkenal. Demikian pula, Abisdris dan Casuga (2001) menggunakan puisi Robert Frost untuk membantu siswa memahami model atom Rutherford. Labianca dan Reeves (1981) mengembangkan program yang disebut "Studi di Detektif Fiksi", untuk mengintegrasikan kimia dan sastra. Kegiatan-kegiatan seperti ini dalam pelajaran kimia dapat meningkatkan minat siswa, memberikan suasana yang lebih santai di kelas serta berkontribusi pada pembalikan sikap negatif terhadap subjek.
Haugh (2002) menggunakan konstruksi bola salju untuk pembelajaran inkuiri berbasis laboratorium. Ia menemukan bahwa kegiatan pembelajaran memberikan siswa pengalaman pertama dalam menggunakan ilmu pengetahuan sebagai alat, serta mendorong ekspresi kreatif. Lunsford dan Strope (2002) mengembangkan modul yang memanfaatkan masalah sehari-hari seperti baking sugar untuk membantu siswa mengembangkan pemahaman dasar tentang bagaimana untuk menyeimbangkan reaksi kimia. Dalam sebuah penelitian serupa, Johnstone dan Al-Naeme (1995) menggunakan penerapan mini-proyek untuk berbagai gaya belajar dan gaya motivasi.
Pengamatan dalam penelitian terakhir mendukung adanya hubungan antara kegiatan kreatif dan keterampilan kognitif tingkat tinggi. Davis (2004) menggarisbawahi hubungan ini ketika dia termasuk dalam daftar kemampuan tiga keterampilan kreatif berpikir yang lebih tinggi di Taksonomi Bloom - analisis, sintesis, dan evaluasi.


Sampel
Penelitian ini melibatkan 60 siswa kelas 3 SMA (20 laki-laki dan 40 perempuan). Pada hari pertama tahun ajaran 2006-7, secara acak siswa dibagi menjadi dua kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 10 laki-laki dan 20 perempuan. Kelas INCA dijadwalkan pada pukul 8:30-9:30 di pagi hari, segera diikuti oleh kelas ICA, yaitu pada pukul 9:30-10:30. Para siswa mengikuti pengelompokan ini hanya pada dua jam ini saja, di mana satu kelompok mengikuti kelas kimia, sementara kelompok lain mengikuti pelajaran yang lain pada jam yang pertama. Kemudian setelah satu jam kedua kelompok saling bertukar materi. Selama sisa mata pelajaran, para siswa menempati posisi awal mereka, yang ditentukan oleh peringkat mereka berdasarkan kinerja akademik pada tahun ajaran sebelumnya. Kedua kelas ditangani oleh Peneliti dari tanggal 5 Juni 2006 sampai 16 Agustus 2006 saat posttest tersebut diberikan. Total waktu kontak adalah lima jam seminggu selama sepuluh minggu.

Instrumen
Penelitian ini menggunakan ChemTHOTS untuk mengukur keterampilan siswa dalam menganalisis, mengevaluasi, dan menciptakan. Tes yang dibuat oleh peneliti telah diperiksa oleh para ahli dan direvisi sebelum diuji cobakan pada siswa yang sebanding dengan sampel penelitian. Tes terdiri dari beberapa jenis item: (a) multiple choice (MC), dengan empat opsi per item, (b) short constructed response (SCR), dimana siswa menjawab pernyataan dengan singkat, dan (c) extended constructed response (ECR), dimana siswa memberikan jawaban secara rinci, seperti solusi untuk masalah matematika, atau desain eksperimental.
Secara total, di dalam ChemTHOTS ada 14 pertanyaan MC, 7 pertanyaan SCR, dan 5 ECR. Dua puluh enam item tersebut melingkupi proses-proses kognitif yang terlibat dalam menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan. Reliabilitas Cronbach Alpha dihitung dan diperoleh hasil 0,7012. Untuk mendapatkan wawasan tentang pengalaman belajar dari siswa selama intervensi, peneliti menginstruksikan siswa untuk menyimpan jurnal yang diajukan mingguan.
Intervensi
Empat belas rencana pelajaran disiapkan untuk masing-masing kelompok dan disampaikan kepada para ahli untuk dimintai komentar dan saran mereka. Topik yang dibahas adalah: (1) Metode Ilmiah; (2) Peralatan dan Keselamatan di Laboratorium; (3) Konsep Matematika dalam Kimia; (4) Wujud dan Sifat Suatu Materi; (5) Sistem Kimia yang berbeda-beda; (6) Unsur dan Senyawa dalam Kehidupan Sehari-hari, dan (7) Perubahan Wujud.

A. Instruksi dengan kegiatan kreatif (ICA)
Penelitian ini melibatkan intervensi disebut dengan Kegiatan Kreatif Instruksi (ICA)
didasarkan pada model mengajar secara kreatif yang dikembangkan oleh Vicencio (1991). Model ini melibatkan lima tahap divergen dan konvergen seperti yang dijelaskan dalam Tabel 1.
Tabel 1
Model Mengajar Kreatif (Vicencio, 1991)
Tahap Tipe Berpikir Penjelasan
Prime

Present
Probe and Pry
Pinpoint and Order
Pursue Divergen

Konvergen
Divergen
Konvergen
Divergen Menyiapkan siswa untuk aktivitas belajar yang akan dilakukan
Menyajikan fakta, konsep, dan ide-ide
Membahas materi pelajaran
Menyimpulkan apa yang telah dipelajari
Mengembangkan pembelajaran pada konsep dan situasi yang baru

Kegiatan kreatif dimasukkan dalam pelajaran selama tahap divergen
(prime, probe and pry, dan pursue). Kegiatan ini dirancang dengan menggunakan standar dan teknik kreatif personal. Teknik standar biasanya diajarkan di universitas dan program kreativitas profesional. Teknik kreatif personal adalah teknik yang dikembangkan oleh peneliti.
Analogi langsung adalah strategi standar yang mengharuskan siswa untuk menemukan hubungan antara dua ide yang berbeda, obyek atau situasi. Pada Pelajaran 2, siswa ditanya "Bagaimana kehidupan ilmuwan seperti (papan permainan, film, lagu, telenovela, buku, game show)? "Jawaban yang diberikan oleh siswa membuka jalan terciptanya diskusi yang membahas aspek-aspek kehdiupan ilmuwan.
Sinektik adalah teknik standar lain yang membantu siswa memahami materi baru dengan cara mengaitkannya pada sesuatu yang sudah siswa ketahui. Hal ini terlihat dalam Pelajaran 9 pada saat siswa menggunakan kata "murni." Lalu, mereka mengidentifikasi hal atau benda yang mereka anggap sebagai murni. Hal ini menyebabkan terjadinya diskusi mengenai perbedaan antara zat dan campuran.
Pertanyaan mengenai atribut list, kegunaan baru, bagaimana jika?. .., dan pernyataan misalkan saja ... adalah strategi standar yang digunakan untuk mengembangkan kemampuan untuk memikirkan respon yang berbeda dalam situasi yang berbeda-beda pula. Daftar atribut melibatkan pembagian masalah menjadi komponen-komponen pentingnya, sehingga dapat menangani masing-masing komponen secara terpisah. Dalam Pelajaran 7, para siswa diminta untuk memilih bahan bangunan untuk rumah dan mengidentifikasi sifat-sifatnya. Kemudian, mereka membuat daftar ide-ide mereka untuk mengubah sifat-sifat bahan bangunan tersebut dan diminta untuk memberikan bahan bangunan yang baru dan lebih baik daripada yang sudah ada. Hal ini memungkinkan mereka untuk berbagi banyak ide dan memikirkan berbagai cara bagaimana bahan umum dapat masih bisa ditingkatkan. Pertanyaan penggunaan baru dan bagaimana jika ...? adalah dua subtipe konvensional untuk menilai proses kognitif, di bawah kategori Create (Anderson & Krathwohl, 2001). Dalam penggunaan baru, siswa diberi obyek yang mereka familier dengannya dan diminta untuk menulis sebanyak mungkin kegunaan dari obyek tersebut. Pertanyaan bagaimana jika ...? dan misalkan saja....? adalah teknik yang mendorong siswa untuk menghasilkan solusi baru atau ide. Dalam Pelajaran 4, siswa mengidentifikasi berbagai cara nenek moyang kita mengukur jarak, volume dan luas. Kemudian mereka ditanya "Akan jadi seperti apa hidup kita jika kita masih menggunakaan metode pengukuran yang lama? " Diskusi siswa menyebabkan pengenalan Sistem Satuan Internasional. Penggunaan teknik ini juga membedakan percobaan yang dilakukan oleh kelompok ICA dari kelompok INCA. Dalam sebagian besar eksperimen laboratorium, yang dilakukan oleh kelompok ICA adalah memiliki satu atau dua pertanyaan bagaimana jika ...? pada akhir eksperimen. Untuk Misalnya, dalam Aktivitas 10.2, pertanyaan berikut ini ditambahkan: "Apakah percobaan ini menuntun Anda ke kesimpulan yang sama jika Anda menggunakan larutan yodium dan sirup gula, bukan yodium dan gula kristal? "
Pada Pelajaran 2, siswa diberi sampel gula kristal dan diminta untuk melengkapi sejumlah pertanyaan seperti siapa, apa, dimana, kapan, bagaimana, bagaimana jika, dan mengapa. Pertanyaan yang diajukan oleh siswa menjabat sebagai contoh untuk menekankan pentingnya mengajukan pertanyaan dalam sebuah penelitian ilmiah.
Mengubah kata-kata adalah strategi pribadi yang dikembangkan oleh peneliti yang berasal dari kombinasi dari analogi dan sinektik. Dalam Pelajaran 5, para siswa diminta untuk mengubah beberapa kata-kata yang digunakan dalam aturan dalam menentukan jumlah angka signifikan dan mengubah mereka dalam aturan dalam kehidupan. Dengan demikian, aturan menjadi lebih relevan dengan kehidupan siswa.
Demonstrasi diam ditambah dengan pertanyaan "apa?", "Jadi apa?" Dan "sekarang apa?" adalah strategi lain yang dirancang oleh peneliti. Dalam Pelajaran 11, peneliti melakukan demonstrasi diam untuk memperkenalkan topik asam dan basa. Tidak ada penjelasan terlebih dahulu sebelum demonstrasi dan sengaja disajikan percobaan singkat tanpa mengidentifikasi bahan yang digunakan atau menjelaskan prosedur. Setelah demonstrasi, siswa diminta pertanyaan (1) "Apa?", yang mendorong mereka untuk memberikan pengamatan mereka; (2) "Jadi apa?", yang menyebabkan mereka untuk membuat kesimpulan tentang percobaan, dan (3) "? Sekarang apa", yang menimbulkan pertanyaan lebih lanjut tentang asam dan basa.
Brainstorming adalah teknik kreatif yang populer untuk menghasilkan ide-ide baru. Dalam Pelajaran 13, siswa membahas cara-cara lain untuk memperoleh garam dari air laut selain dengan cara penguapan dengan sinar matahari. Setelah mengidentifikasi beberapa metode, mereka memilih metode terbaik dan memperkenalkan kelebihan metode tersebut di kelas.
Menciptakan produk melibatkan keterampilan dalam perencanaan, merancang dan membangun. Dalam Pelajaran 3, mereka menciptakan simbol-simbol keselamatan atau logo yang berfungsi sebagai pengingat bagi mereka untuk berlatih tindakan pencegahan dan keselamatan ketika melakukan percobaan laboratorium.

B. Instruksi tanpa kegiatan kreatif (INCA)
Untuk kelompok INCA, kegiatan kelas mereka lakukan tidak didasarkan pada standar teknik kreatif. Game, percobaan dan latihan individu digunakan dalam kelompok kontrol untuk mengkompensasi waktu yang dihabiskan pada aktivitas kreatif dari eksperimental kelompok. Meskipun beberapa permainan dan proyek-proyek kelompok yang mewajibkan siswa untuk bersikap kreatif, kegiatan ini adalah kegiatan yang memang biasanya ditemukan di kelas Kimia. Meskipun kelompok INCA juga melakukan percobaan laboratorium sebagaimana kelompok ICA, pertanyaan akhirnya semua bersifat konvergen-tidak ada pertanyaan bagaimana jika ...? atau pernyataan andaikan...... Juga, alih-alih demonstrasi diam, peneliti menjelaskan dan merincikan bahan, proseder, dan observasi yang menjadikan pembelajaran lebih berorientasi kepada guru. Namun demikian, presentasi pelajaran dan pengembangan dibuat mirip dengan tahap konvergen dalam rencana pelajaran untuk kelompok eksperimental.

Analisis data
Sebelum intervensi dimulai, skor rata-rata pretest di ChemTHOTS dari kedua kelompok dihitung dan dibandingkan dengan menggunakan uji t (2 tailed) untuk sampel independen.
Untuk menentukan apakah ada perbedaan yang signifikan dalam HOT’S dari kelompok ICA dan kelompok INCA, dilakukan uji t (1 tailed) pada nilai rata-rata posttest. Demikian pula, uji t (1 tailed) dilakukan pada gain score rata-rata dari kedua kelompok dari pretest ke posttest untuk menentukan sejauh mana peningkatan kemampuan mereka dalam HOT’S setelah intervensi.

Hasil dan diskusi
Skor rata-rata pretest dalam ChemTHOTS dari kelompok ICA (14,20) dan kelompok Inca (12,70) tidak berbeda secara signifikan (p = 0,189 nilai, α = 0,05). Hal ini menunjukkan bahwa kedua kelompok memiliki kemampuan yang setara sebelum intervensi.
Skor rata-rata posttest dari kelompok ICA adalah lebih tinggi dari skor rata-rata posttest kelompok INCA. Namun, perbedaan antara nilai rata-rata dari kedua kelompok tidak signifikan pada tingkat 0,05 (Tabel 3). Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan aktivitas kreatif selama pembelajaran Kimia tidak berbeda secara nyata dari pembelajaran tanpa kegiatan kreatif dalam hal skor ChemTHOTS. Meskipun perbedaan yang ada tidaklah terlalu besar, ada baiknya menyebutkan bahwa skor rata-rata ICA secara numerik lebih tinggi dari nilai kelulusan 50% (21,5). Sebaliknya, skor rata-rata INCA lebih rendah dari skor kelulusan.
Tabel 2
Uji signifikansi perbedaan skor rata-rata posttest dari kelompok ICA dan kelompok INCA
Kelompok Rata-rata* SD t Sig. (1 tailed)
ICA
INCA 22,39
20,30 6,76
5,46 1,26 107
Catatan. * Skor tertinggi yang mungkin adalah 43

Perbedaan yang tidak signifikan antara nilai mean dari dua kelompok mungkin berasal dari kegiatan kelas dan pengelompokan siswa. Beberapa kegiatan yang dilakukan oleh kelompok INCA dapat dianggap kreatif, seperti permainan dan proyek-proyek kelompok, yang dapat menyebabkan efek yang sama dengan kegiatan kreatif kelompok ICA. Selain itu, baik kelompok ICA dan kelompok INCA menjawab pertanyan pada akhir percobaan yang sama, yang diperlukan mereka untuk menganalisis data yang mereka telah mengumpulkan dan menginterpretasikan hasil mereka. Oleh karena itu, kelomopk INCA juga mengalami kegiatan dan pertanyaan yang mungkin telah membantu mengembangkan keterampilan mereka dalam menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan.
Selain itu, meskipun kedua kelompok diperintahkan untuk menahan diri dari membahas kegiatan kelas dengan rekan-rekan mereka yang tidak termasuk kelas mereka, tampaknya ini tidak ditanggapi serius oleh mereka. Selain itu, pengelompokan mengakibatkan distribusi siswa tidak merata dari dua kelompok original. Meskipun secara acak, mayoritas (19 dari 30) dari siswa dalam kelompok ICA awalnya milik ke bagian yang lebih tinggi. Hal ini mungkin telah menyebabkan ketidakmampuan beberapa siswa dalam kelompok eksperimental untuk bekerja sebagai sebuah tim. Kerja tim ini terutama penting dalam kelas ICA karena kegiatan yang dilakukan memerlukan banyak ide. Namun, dalam jurnal mereka, beberapa siswa menulis bahwa mereka merasa "tidak cocok" dalam kelompok baru mereka; yang lainnya merasa terintimidasi dan tidak aman. Perasaan tidak aman dan adanya penolakan terhadap teman sekelas mungkin telah mengakibatkan skor yang rendah dalam posttest. Hal ini dikonfirmasi oleh Schmuck dan Schmuck (2001) bahwa "salah satu efek yang mungkin dari meminta orang lain bekerja dalam jarak dekat, terutama orang lain dengan siapa siswa merasa tidak aman, adalah penurunan tingkat kinerja yang kompleks dalam kegiatan belajar kognitif "(hal. 39).
Perbedaan antara nilai rata-rata gain score dari kedua kelompok dari pretest ke posttest adalah untuk tidak signifikan secara statistik pada tingkat kepercayaan 0,05 (Tabel 4). Hal ini menunjukkan bahwa meskipun perlakuan memiliki efek positif pada kelompok ICA, kelompok INCA juga tetap mendapat manfaat yang sama dari pembelajaran mereka.

Tabel 3
Uji signifikansi perbedaan skor rata-rata gain score dari pretest ke posttest dari kelompok ICA dan kelompok INCA dalam ChemTOTS
Kelompok Mean Gain SD t Sig. (1 tailed)
ICA
INCA 8,189
7,689 5,29
4,04 0,412 341

Komentar yang dibuat oleh siswa mengenai penggunaan aktivitas kreatif selama pembelajaran mengkonfirmasi adanya efek positif pada siswa terhadap pemahaman konsep, sebagaimana yang dilaporkan oleh Vicencio (1991). Dalam studinya, Vicencio mencatat bahwa murid-murid mendapatkan pemahaman yang lebih baik karena kegiatan kreatif membuat pembelajaran bermakna mereka menjadi lebih menyenangkan. Hal ini juga tercermin dalam entri siswa jurnal, seperti yang diamati oleh peneliti.
Singkatnya, hasil penelitian menunjukkan bahwa pengajaran dengan kegiatan kreatif tidak berbeda secara signifikan dari pembelajaran tanpa kegiatan kreatif dalam hal keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa. Namun, siswa dari kedua kelompok menghargai kegiatan yang digunakan selama pembelajaran.

Kesimpulan dan rekomendasi
Hal-hal yang dapat disimpulkan dari hasil penelitian: (1) Siswa pada kelompok ICA tidak bisa memperoleh skor yang secara signifikan lebih tinggi daripada siswa kelompok INCA dalam ujian HOT’S; dan (2) siswa kelompok ICA tidak memiliki nilai rata-rata gain score yang secara signifikan tinggi dibandingkan pada kelompok INCA.
Berdasarkan hasil penelitian, disarankan bahwa para peneliti (1) menggunakan lebih banyak kegiatan kreatif yang bervariasi selama pembelajaran atau penilaian otentik dan / atau alternatif; (2) mereplikasi penelitian ini untuk jangka waktu lebih lama untuk mengetahui apakah hasil akan berubah; (3) penggunaan teknik penelitian kualitatif lainnya untuk memvalidasi hasil dari studi kuasi-eksperimental, dan (4) menggunakan kelas utuh sebagai sampel untuk mengurangi kemungkinan siswa mendiskusikan kegiatan kelas mereka dengan rekan-rekan mereka yang termasuk kelompok lain.

Referensi:
Abad, F. (2005). Why the crisis in education. BizNews Asia, 3(26), 8-12.

Abisdris, G. & Casuga, A. (2001). Atomic poetry. The Science Teacher, 68(6), 58-62.

Alber, M. (2001). Creative writing and chemistry. Journal of Chemical Education, 78(4), 478-480.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing:A revision of Bloom’s taxonomy of educational bjectives. New York: Longman.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay.

Callison, D. (2002). Thinking (higher order) skills. School Library Media Activities Monthly, 18(8), 38-40. Abstract retrieved September 12, 2005, from Proquest database.

Campbell, S. & Muzyka, J. (2002). Chemistry game shows. Journal of Chemical Education, 79(4), 458.
Castro-Acuña, C. M., Dominguez-Danache, R. E., Kelter, P. B. & Grundman, J. (1999). Puzzles in chemistry and logic. Journal of Chemical Education, 76(4), 496-8.

Constitutions of the Philippines. (2005). Manila: Anvil Publishing.

Dass, P. M. (2004). New science coaches: Preparation in the new rules of science education. In J. Weld (Ed.). The game of science education (pp. 48-79). Boston: Pearson.

Davis, G. A. (2004). Creativity is forever (5th ed.). Dubuque, I.A.: Kendall/Hunt.

Department of Education. (2002). Basic education curriculum operations handbook. Manila, Philippines: Department of Education.

Dkeidek, I. M. (2003). The elements drawing. Journal of Chemical Education, 80(5), 501-2.

Fisher, N., Gerdes, K., Logue, T., Smith, L. & Zimmerman, I. (1998). Improving students’ knowledge and attitudes of science through the use of hands-on activities. Abstract retrieved September 12, 2005, from ERIC CD-ROM. (ED436352).

Garcia, L. C. (2001). Utilizing local environmental issues in developing critical thinking in high school students. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines Diliman, Quezon City.

Handa, V. C. (2000). Influence of practical problem solving tasks on meaningful learning and retention in college chemistry. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines Diliman, Quezon City.

Haugh, T. (2002). Snow globe science. The Science Teacher, 69(3), 36-39.

Helser, T. L. (2003). Terminology: Four puzzles from one wordsearch. Journal of Chemical Education, 80(4), 414-6.

Hernandez, D. F. (1991). Developing and assessing higher order thinking skills. Monograph 46. Quezon City: Institute for Science and Mathematics Education Development.

Ibanez, J. G. (2002). Using proverbs in chemistry. Journal of Chemical Education, 79(4), 454-455.

Jackson, B. (2000). Chemistry teachers do it with bangs, smells and colours! Science Education International, 11(3), 13-8.

Jacob, P. M. J. (2000). Dimension modification approach and problem solving performance of high school students in genetics. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines Diliman, Quezon City.

Johnstone, A. H. & Al-Naeme, F. F. (1995). Filling a curriculum gap in chemistry. International Journal of Science Education, 17(2), 219-32.

Kelkar, V. D. (2003). Find the symbols of elements using a letter matrix puzzle. Journal of Chemical Education, 80(4), 411-3.

Koether, M. (2003). The name game: Learning the connectivity between the concepts. Journal of Chemical Education, 80(4), 421-2.

Labianca, D.A. & Reeves, W.J. (1981). Chemistry and detective fiction: An interdisciplinary program for the nonscience major. Journal of Chemical Education, 58(8), 683-685.

Creative Activities Ramirez & Ganaden 33 Lawrenz, F. (1990). Science teaching techniques associated with higher order thinking skills. Journal of Research in Science Teaching, 27(9), 835-47.

Lunsford, S. & Strope, C. (2002). A sweet balance. The Science Teacher, 69(8), 42-5.

Martin, M.O., Mullis, I. V.S., Gonzales, E.J., Gregory, K.D., Smith, T.A., & Chrostowski, S.J. (2004). TIMSS 2003: International science report; findings from IEA’s report of the Trends in International Mathematics and Science Study. Chestnut Hill, MA: The International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

Myers, S. A. (2003). The molecular model game. Journal of Chemical Education, 80(4), 423-4.

Pagar, A. G. (1999). A metacognitive model-building approach and physics students’ problem solving performance and strategies. Unpublished master’s thesis. University of the Philippines, Diliman, Quezon City.

Schmuck, R. A. & Schmuck, P. A. (2001). Group processes in the classroom (8th ed.). Boston:McGraw-Hill.

Shepardson, D. P. (1993). Publisher-based science activities of the 1980s and thinking skills. School Science and Mathematics, 93(5), 264-8.

Starko, A. J. (2005). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (3rd ed.). Mahwah, N.J.:Lawrence Erlbaum.

Tobin, K., Capie, W. & Bettencourt, A. (1988). Active teaching for higher cognitive learning in science. International Journal of Science Education, 10(1), 17-27.

Tobing, J. H. L. (2004). Issue-based teaching of biology integrating religious concepts and critical thinking skills development. Unpublished doctoral dissertation. University of the Philippines, Diliman, Quezon City.

Torrance, E. P. (1962). Guiding creative talent. New Delhi: Prentice-Hall of India.

Vicencio, E. M. (1991). Creative teaching in science and health: Effect on pupil creativity and achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of the Philippines, Diliman, Quezon City.

Welsh, M. J, (2003). Organic functional group playing card deck. Journal of Chemical Education,80(4), 426-7.
Zohar, A., Schwartzer, N. & Tamir, P. (1998). Assessing the cognitive demands required of students in class discourse, homework assignments and tests. International Journal of Science Education, 20(7), 769-82.

Zoller, U. (1993). Are lecture and learning compatible? Journal of Chemical Education, 70(3), 195-7.

Zoller, U., Lubezky, A., Nakhleh, M. B., Tessier, B. & Dori, Y. J. (1995). Success on algorithmic and LOCS vs. conceptual chemistry exam questions. Journal of Chemical Education, 72(11), 987-9.2

Gambar dari Rusmansyah Muhammad
dari Rusmansyah Muhammad - Saturday, 9 July 2011, 11:46
Anyone on this site

Kegunaan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi
di Sekolah Dasar Baru

Michelle D’Netto
Dip T, B.Ed, M.Ed (Universitas Griffith)

(jurnal diterjemahkan : Rusmansyah - PGSD FKIP Unlam Banjarmasin)

Makalah ini pertama, mengkaji studi tentang pengaruh kognitif terhadap keadaan lingkungan pembelajaran di SMP dalam sebuah sekolah Dasar Baru. Sebagai tanggapan ke Queensland, Australia merancang ulang agendanya dan semua pengaruhnya terhadap kualitas, dengan mengujicobakan kerangka Dasar Baru di beberapa sekolah. Penelitian ini dilakukan di salah satu sekolah yang diujicobakan tersebut. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki pengaruh kognitif di kelas Dasar Baru melalui persepsi siswa dan guru di lingkungan itu. Dengan memeriksa lingkungan belajar tersebut dapat dibuat hipotesis bahwa strategi yang dapat membantu meningkatkan berpikir tingkat tinggi dapat diidentifikasi dan pengetahuan ini akan membantu untuk mengembangkan pedagogi dan meningkatkan hasil belajar siswa.
Dalam studi ini ada 399 siswa yang digunakan sebagai peserta untuk mengisi kuesioner. Guru-guru diwawancarai dan dokumen perencanaan para guru ini dianalisis. Fokus dari makalah ini adalah untuk menggambarkan data kualitatif yang diperoleh dari wawancara dan dokumen perencanaan, dan hanya sedikit mengacu pada data dari kuesioner.
Studi menyimpulkan bahwa lingkungan pembelajaran yang dapat menjelaskan kriteria untuk berpikir tingkat tinggi, yang didalamnya mengandung inkuiri-berbasis tugas, model pembelajaran yang biasa-biasa saja pada awalnya dan secara bertahap menghilangkan pengaruh guru dalam pembelajaran, yang dapat meningkatkan berpikir tingkat tinggi. Implikasi dari penelitian untuk meningkatkan pedagogi masih dalam pembahasan.

PENDAHULUAN
Fokus penelitian ini adalah untuk menyelidiki tingkat kognitif yang ditawarkan di kelas Dasar Baru. Kelas Dasar Baru menyediakan kerangka kerja yang terdiri dari kurikulum, pedagogi dan penilaian yang bertujuan untuk meningkatkan standar intelektual. Penelitian ini dieksplorasi dengan mengasumsikan bahwa kerangka kerja tersebut sedang dicapai dalam satu sekolah Dasar Baru.
Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki persepsi siswa terhadap lingkungan pembelajaran dan strategi-strategi guru mereka yang dapat menghasilkan proses kognitif tingkat tinggi di kelas Dasar Baru. Pod (merupakan kumpulan dari empat kelas) adalah unit pengumpulan data dan analisis.
Pertanyaan yang diajukan dalam penelitian ini adalah:
1. Apa persepsi siswa terhadap tuntutan kognitif dari lingkungan Pod mereka?
2. Apakah ada perbedaan antara persepsi siswa dan persepsi guru terhadap kelompok Pod yang berbeda?
3. Apakah ada pola yang muncul di antara Pod dalam hal jenis kegiatan yang diberikan oleh guru dan tuntutan kognitif yang dirasakan oleh murid-murid mereka?
4. Apa strategi instruksional yang dapat meningkatkan proses berpikir tingkat tinggi?
Makalah ini menguraikan tujuan dari Kerangka Dasar Baru, keselarasan dekat dengan konstruktivisme dan bahwa mereka berdua menawarkan kemampuan berpikir tinggi. Makalah ini menguraikan proses yang digunakan dalam penelitian dan penggunaan dari persepsi penghuni lingkungan kelas, menggunakan Cognitive Holding Power Questionnaire (CHPQ), wawancara dan analisis dokumen. Akhirnya, melalui analisis data yang dikumpulkan, makalah ini merangkum strategi-strategi yang efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Ada pendapat yang mengatakan bahwa wawasan semacam ini berguna dalam merancang pengembangan profesional bagi guru.

DASAR-DASAR TEORI
Penelitian dilakukan berdasarkan pada dasar-dasar teoritis dari Kerangka Dasar Baru dan filosofinya, epistemologi konstruktivis dan mengejar kemampuan berpikir tingkat tinggir. Hal ini juga mengacu pada studi lingkungan belajar dan teori-teori kognitif Power Holding.
Kerangka Dasar Baru dilaksanakan dengan tujuan membalikkan temuan dari studi longitudinal Reformasi Sekolah Queensland (QSRLS, 2001) Tujuannya adalah untuk menyelaraskan, kurikulum, pedagogi dan penilaian, serta untuk meningkatkan standar intelektual dan mempromosikan kurikulum berjangka perspektif. Kurikulum ini dimaksudkan untuk membantu memindahkan pendidik di luar pembelaan pengetahuan status quo untuk keterlibatan kritis dengan sosial baru, kondisi teknologi dan ekonomi" (NB Teknis Kertas, 2000, hal 37). Hal ini didasarkan pada: hubungan manusia dan pengembangan pribadi; kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan remaja, bakat, gaya belajar dan minat, dan penggunaan materi kurikulum yang praktis dan mudah beradaptasi. Tugas kaya dirancang untuk melibatkan siswa dalam kegiatan yang memiliki nilai RealWorld dan digunakan. Mereka menggambar di, keterampilan kognitif dan budaya linguistik dan sosial yang perlu diperoleh perkembangan. Dasar Baru dan pengetahuan transdisciplinary lainnya yang diperlukan dalam rangka untuk siswa untuk menyelesaikan tugas.
Para pedagogies Produktif panjang (PP) mengacu pada, "array strategi kelas yang guru dapat memilih dari dan digunakan untuk fokus instruksi dan meningkatkan hasil murid" (NB Teknis Kertas, 2000, hal 38). Pedagogies Produktif digunakan sebagai kerangka untuk menganalisis data dari guru. Pendekatan pedagogi dalam Proyek NB diambil dari studi SRLS dan memiliki empat dimensi menyeluruh dari kualitas intelektual, relevansi, lingkungan yang mendukung dan pengakuan perbedaan. Para PP ini kemudian diperluas ke 20 seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1 Kategori pedagogies Produktif (Lihat lampiran)


Kerangka Dasar Baru memiliki hubungan yang erat dengan konstruktivisme. Konstruktivisme, adalah sebuah teori tentang bagaimana siswa belajar. Null (2004, p. 181) mendefinisikan konstruktivisme sebagai "proses interaktif di mana guru dan siswa bekerja sama untuk menciptakan ide-ide baru dalam upaya bersama mereka untuk menghubungkan pemahaman sebelumnya dengan pengetahuan baru". Belajar di kelas konstruktivis adalah, aktif berpusat pada siswa dimana siswa proses membangun pengetahuan mereka sendiri, dan terlibat dalam kegiatan otentik (Simpson, 2002). Siswa dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan berpikir dan menjadi mandiri peserta didik. Peran guru adalah mendorong dan memfasilitasi upaya pembinaan peserta didik. Fokus di dalam kelas adalah pada pelajar dan belajar. Tabel 2 menunjukkan kesamaan antara Kerangka Dasar Baru dan kelas Konstruktivis, dibandingkan dengan kelas tradisional.
Studi yang dilakukan oleh Walberg (1969, dikutip dalam Steele, 1982), Dori, Tal dan Tsaushu (2002), Biggs (1999), Martini (1986), Ryan dan Patrick (2001) dan Torff (2003), melihat aspek yang berbeda dari konstruktivis kelas dan pedagogi. Hasil dari semua studi menunjukkan hasil siswa ditingkatkan.
Salah satu tujuan dari Dasar Baru dan kelas Konstruktivis adalah untuk mempromosikan tinggi-pemikiran (HOT). Menurut Dori, et. al (2002) keterampilan HEBAT adalah aktivitas kognitif yang memerlukan tingkat pemahaman melampaui orang-orang taksonomi Bloom. Prosedur yang lebih tinggi juga didefinisikan menggunakan klasifikasi hirarkis dikembangkan oleh Stevenson (Stevenson dan Evans, 1994) dan konsep kognitif Holding Power (CHP). Kegiatan kognitif yang memerlukan siswa untuk menganalisis informasi dan data, mengajukan pertanyaan, membangun argumen beralasan pada pengetahuan, mengungkapkan pendapat dan membuat keputusan diklasifikasikan sebagai keterampilan HOT (Dori dkk., 2002). Kegiatan-kegiatan tersebut mengharuskan siswa untuk memperoleh keterampilan baru, melalui berbagai tahapan (Anderson, 1982), mengintegrasikan mereka dengan pengetahuan yang ada dan mentransfernya ke konteks baru. Ini adalah di bagian akhir dari akuisisi keterampilan, ketika 'jauh mentransfer' (Royer, 1979, dikutip dalam Stevenson dan Evans, 1994) telah terjadi, yang HOT telah dicapai.
Tabel 2 Perbedaan antara kelas konstruktivis dan kelas tradisional (lihat lampiran)


Studi yang dilakukan, mengumpulkan data dari siswa dan guru dalam upaya untuk mempelajari lingkungan kelas dan tingkat berpikir dipromosikan di lingkungan-lingkungan. Kecenderungan suatu lingkungan belajar untuk membantu atau menghambat siswa dalam mencapai tujuan mereka disebut sebagai pers (Murray, 1938, dikutip dalam Stevenson dan Ryan, 1994).
Menurut Steele (1982) iklim pembelajaran merupakan aspek dari lingkungan pers ditentukan oleh tuntutan lingkungan kelas seperti yang dirasakan oleh para siswa di siapa mereka ditujukan. Walberg (1969, dikutip dalam Steele, 1982) menunjukkan bahwa guru kepribadian dan sikap mempengaruhi iklim kelas. Lingkungan kelas dasar untuk membentuk tubuh besar penelitian pendidikan dan telah didokumentasikan oleh Fraser (1986) dan Fraser dan Walberg (1991). Salah satu metode yang digunakan untuk mengukur persepsi lingkungan belajar adalah CHPQ tersebut.
Para CHPQ (Stevenson dan Ryan, 1994) digunakan untuk mengukur sejauh mana jenis-jenis pengetahuan prosedural yang ditimbulkan oleh pengaturan melalui persepsi siswa. Stevenson mengklasifikasikan prosedur ini menjadi sebuah hirarki dengan tiga kategori: Prosedur Orde Pertama, Orde Kedua Prosedur dan Tata Ordo Ketiga. Para CHPQ mengukur dua jenis pengetahuan prosedural yang ditimbulkan oleh pengaturan. Pertama Orde Kognitif Holding Power (FOCHP) yang mengacu pada prosedur yang memungkinkan pencapaian tujuan melalui kinerja atau tindakan, misalnya, mengetahui bagaimana memecahkan algoritma. Kedua Order Kognitif Holding Power (SOCHP) mengacu pada prosedur yang mencapai tujuan yang lebih umum dengan mengakses baik 'proposisional' dan 'prosedural' pengetahuan (Stevenson, 1991) dan beroperasi pada prosedur dimana tujuan tidak dapat segera dicapai, misalnya, memilih strategi yang tepat untuk memecahkan masalah matematika. Prosedur ketiga, meskipun tidak diukur dengan CHPQ, mengacu pada prosedur yang kontrol kognisi dengan beralih antara prosedur urutan pertama dan kedua. Menurut Dori dkk. (2002), prosedur urutan kedua tekan siswa ke dalam fungsi di tingkat kognitif yang lebih tinggi. Ini adalah tujuan dari kerangka Dasar Baru untuk menaikkan tingkat pemikiran kognitif dalam lingkungan belajar. Dengan kata lain, untuk meningkatkan pers untuk prosedur urutan kedua. Untuk alasan ini, diusulkan bahwa kemampuan untuk, "mengukur pers kognitif yang mempromosikan kegiatan seperti dalam pengaturan pembelajaran berguna dalam pengembangan strategi perbaikan" (Beven, 1994, p. 1).



DESAIN DAN PROSEDUR
Untuk menyelidiki tingkat kognitif yang dipromosikan di kelas Dasar Baru, kedua dilakukan metode kualitatif dan kuantitatif. 399 siswa (209 perempuan dan 187 laki-laki) dan guru mereka, dari tahun 4 sampai 9 dari satu sekolah Dasar Baru, berpartisipasi dalam studi. Tahun 4 sampai 6 milik bagian Junior Upper sekolah dan Tahun 7 sampai 9 dari SMP.
Digunakan tiga metode pengumpulan data: wawancara guru, dokumen untuk analisis , dan CHPQ. Wawancara dengan guru merupakan wawancara semi-terstruktur, dalam kelompok Pod mereka ditanya tentang lingkungan belajar yang mereka telah dibuat dalam Pod mereka. Pertanyaan untuk memperoleh tanggapan terhadap strategi yang mereka gunakan, apa yang siswa lakukan dan persepsi mereka terhadap setting pembelajaran ditanyakan. Semua guru sebagai bagian normal dari tugas mereka menyelesaikan dokumen-dokumen perencanaan yang mencakup gambaran dari unit kerja, berlakunya mingguan unit dan lembar kriteria. Standar pada lembar kriteria berasal dari sebuah bank deskriptor standar yang diciptakan oleh sekolah untuk standarisasi penilaian di Pods. Data dari wawancara dan dokumen dianalisis dalam kerangka yang diadaptasi dari studi yang dilakukan oleh Stevenson dan McKavanagh (1994) dan Brooks dan Brooks (1998). CHPQ digunakan untuk mengukur persepsi siswa terhadap lingkungan belajar mereka. CHPQ memiliki 30 pernyataan untuk dinilai pada skala 5 poin dari 'Hampir tidak pernah' menjadi 'Sangat sering'. Kuesioner diberi kode sesuai petunjuk di Manual CHPQ (Stevenson dan Ryan, 1994) dan dianalisis menggunakan statistik dari Statistical Package of the Social Sciences (SPSS). Perbandingan dibuat dari data wawancara pada persepsi guru dan data pada persepsi siswa yang diukur dengan CHPQ. Kedua hasil deskriptif dan komparatif disediakan pada penelitian ini. Data dilaporkan untuk Pod individu guru dan siswa.

HASIL
Kualitatif
Untuk menentukan persepsi guru tentang pengaturan yang mereka ciptakan di Pod dan jenis aktivitas berpikir yang ditingkatkan, ditanyakan pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut:
1. Apa jenis pengaturan yang Pods ciptakan?
2. Kegiatan apa yang ditawarkan di Pods?
Data dari wawancara guru dan dokumen dianalisis dan kutipan yang relevan dari kata kunci dan frase dari wawancara dan dokumen yang dikategorikan dalam hal Stevenson dan Evans (1994) FO dan SO, dimensi kognitif memegang kekuasaan. Siswa dan guru tindakan diselenggarakan dalam sebuah tabel seperti yang ditunjukkan dalam Tabel 3, untuk setiap Pod.
Tabel 3 Analisis kualitatif wawancara / dokumen Pod D (sampel)
Aktivitas siswa Aktivitas guru
Perintah pertama Perintah kedua Perintah pertama Perintah kedua
Traditional Gambar dan sketsa objek.
Gunakan komputer untuk membuat grafik dan tabel.
Membuat buku catatan.
Belajar pengucapan kata. Membuat daftar.
Menaksir dan berhitung. Keahlian sosial
Menggunakan banyak model.
Bertanggung jawab terhadap pelajaran siswa.
Konstruktivisme Brainstorming
Menggunakan kriteria untuk mengevaluasi hasil orang lain. Kerja kelompok dan berpasangan.
Mendesain pembelajarang mereka sendiri.
Mempunyai hak milik.
Filosofi sebagai alat HOT Membantu siswa dengan menyediakan banyak strategi pembelajaran Latihan.
Bekerja sebagai partner dan fasilitator.
Meningkatkan kepercayaan diri siswa.
Menyediakan banyak tugas berupa masalah.

Tabel 4 merangkum data dari semua Pod dalam hal apa para guru mengatakan mereka lakukan atau berencana untuk melakukan (tindakan guru) dan Tabel 5 merangkum data dalam hal apa para guru mengatakan bahwa siswa lakukan atau apa yang dokumen menyatakan bahwa siswa akan lakukan (tindakan siswa).
Tabel 4. Dokumen analisis Aksi Guru di semua Pods (sampel) (lihat lampiran)

Tabel analisis Dokumen 5 untuk Guru Dilaporkan Aksi Siswa di semua Pods (sampel)


Data berdasarkan tindakan guru memberikan bukti yang tegas akan meningkatkan FO dan SO kognitif level. Strategi yang populer digunakan di semua Pod untuk meningkatkan FOCHP adalah model eksplisit atau model pembelajaran langsung. Guru memberi penekanan pada beberapa materi. Beberapa Pod menggunakan pemodelan dan scaffolding sebagai strategi pengajaran tapi dalam derajat yang berbeda-beda dan konteks yang berbeda pula. Guru juga melakukan beberapa tindakan yang dapat meningkatkan SOCHP. Mereka menanggapi kebutuhan siswa dan memberi mereka lingkungan pembelajaran yang fleksibel dan memberi mereka pilihan. Para guru menempatkan diri mereka sendiri sebagai fasilitator pembelajaran. Banyak Pod menyebutkan strategi khusus yang melibatkan siswa dalam berpikir tingkat tinggi dan menyediakan siswa dengan inkuri-berbasis tugas.
Para guru menggambarkan tindakan siswa dalam FOCHP dan SOCHP. Siswa dalam semua Pod harus mempelajari hal yang sama tapi dalam derajat yang berbeda-beda. Siswa di Pod harus mengisi buku catatan, mempelajari fakta-fakta, mengikuti proses yang diberikan dan praktik keterampilan khusus. Beberapa Pod memperbolehkan siswa untuk menyalin pekerjaan dari pasangan atau sumber lain. Guru di semua Pod berbicara tentang berbagai strategi yang dapat melibatkan siswa berpartisipasi dalam membangkitkan HOT. Dalam beberapa Pod strategi-strategi yang direncanakan untuk tetapi, pada orang lain, mereka terjadi secara adhoc.
Data yang sama dari wawancara guru dan dokumen perencanaan ini kembali dianalisis dalam hal empat PP untuk melihat bagaimana empat dimensi yang sedang dibahas dalam lingkungan belajar. Data pertama dianalisis untuk setiap Pod bawah empat PP, menggunakan tanda kutip yang relevan. Data ini memberikan bukti tingkat tinggi kesadaran dari jenis kegiatan yang akan meningkatkan kualitas intelektual di Pods. Dari laporan guru, tampaknya semua Pods telah menciptakan lingkungan yang mendukung dan ada beberapa pengakuan ada perbedaan antara siswa di Pods, terutama dalam hal kemampuan belajar. Tugas yang telah ditentukan pada tingkat sistemik yang terhubung ke dunia nyata seperti yang dipromosikan oleh pedoman NB. Temuan ini mirip dengan hasil uji coba Dasar Baru (2004).

Tema umum di Pods
Tiga tema utama muncul dari analisis data yang disajikan dalam wawancara dan dokumen perencanaan.
1. Pertama, Pods menggunakan sumber umum strategi untuk mengembangkan keterampilan HOT dan memiliki harapan serupa. Sumber itu berbasis sekolah yang dikembangkan seperangkat deskriptor standar yang digunakan untuk penilaian dan pelaporan.
2. Kedua, guru menyebutkan isu-isu perancu yang mencegah pengembangan penuh HOT.
3. Ketiga, penekanan diberikan kepada menciptakan lingkungan belajar yang mendukung.
Pertama, semua Pods, kecuali satu, berbicara dalam perencanaan mereka, sebuah strategi berpikir yang digunakan untuk mempromosikan HOT. Beberapa dari strategi ini adalah Filsafat lingkaran, pengambilan keputusan matriks, diagram Venn, grafik dan pemetaan Y konsep. Tiga Pods eksplisit direncanakan mereka ke ikhtisar mingguan dan konteks penggunaannya. Mereka mengajar tentang bagaimana menggunakan strategi yang eksplisit pada tahap awal unit. Ada bukti bahwa siswa harus bekerja sama antara pelajar, dengan komunikator yang efektif dan pemikiran kritis. Jelas, semua harapan ini memiliki nada konstruktivis dan tindakan yang memerlukan siswa untuk menggunakan SOCHP (Stevenson dan Evans, 1994). Namun, ada beberapa kegiatan yang melibatkan siswa dalam, di Pods yang berbeda, yang diperlukan FOCHP. Kegiatan ini tidak konsisten di semua Pods seperti juga kegiatan yang dipromosikan SOCHP. Contoh ini adalah penggunaan lembar pemahaman dan pembelajaran konten. Beberapa Pods menggunakan metode diarahkan pengajaran, yang lain menggunakan 'klinik' (kelompok kecil berdasarkan kebutuhan siswa).
Analisis dokumen dan wawancara menyediakan sumber informasi yang disorot alat serupa dan harapan yang akan tekan siswa untuk SOCHP di semua Pods. Kriteria deskriptor datang dari data umum yang diakses oleh semua Pods. Penyelidikan berbasis tugas yang telah ditentukan pada tingkat sistemik. Demikian pula, Pods dilaksanakan kegiatan yang sama bahwa siswa ditekan untuk bekerja pada tingkat FOCHP. Namun, metode implementasi di Pods berbeda dis-sama.
Kedua, seperti yang dijelaskan dalam literatur (misalnya Stevenson, 1998; Stevenson & Evans, 1994) pengaturan yang ditekankan pada FOCHP dengan mengorbankan SOCHP. Penyajian informasi oleh guru dan perancah pada tugas, menekankan untuk FOCHP. Ini adalah guru yang berkembang SOCHP tersebut. Guru memberikan beberapa alasan mengapa mereka percaya bahwa pencapaian HOT sedang bingung. Beberapa mengatakan bahwa pengajaran konvensi seperti fakta-fakta ejaan, tanda baca dan jumlah sedang diabaikan. Guru menyatakan kekhawatiran tentang permintaan isi dari tugas dan tidak cukup waktu untuk sepenuhnya mengembangkan mereka. Tugas berubah setiap istilah dan siswa selalu di bagian awal perjalanan akuisisi keterampilan mereka. Dalam hal pedagogik, guru juga siswa pada beberapa tugas. Guru merasa bahwa mereka tidak memiliki otonomi profesional.
Ketiga, data dianalisis dalam hal empat pedagogik produktif: kualitas intelektual, relevansi, lingkungan yang mendukung dan pengakuan perbedaan. Dua pengamatan utama dilakukan: satu di antara empat dimensi dan lainnya antara Sekolah Tengah dan Pods SMP. Hasil di empat dimensi dibuktikan dengan QSRLS (2001) temuan berkaitan dengan penekanan yang tinggi pada lingkungan mendukung tetapi kurang penekanan pada relevansi dan pengakuan perbedaan. Ini konsisten di semua polong dari kedua Sekolah Menengah dan SMP. Namun, ada pertentangan dengan temuan dari studi yang sama, guru memberikan perhatian tinggi untuk kualitas intelektual. Ini mungkin telah terjadi wawancara yang mengajukan pertanyaan-pertanyaan khusus mengenai kegiatan yang dilakukan untuk mempromosikan pemikiran urutan tinggi di kelas. Ada satu perbedaan yang jelas antara hasil dari Pods Sekolah Menengah dan Pods SMP. Para Pods SMP menunjukkan bukti lebih banyak menciptakan lingkungan yang mendukung daripada melakukan Pods Sekolah Menengah. Secara historis, guru sekolah dasar telah lebih mengasuh karena usia klien mereka dan juga lebih berpengalaman dalam memberikan kurikulum yang terintegrasi. Dalam tiga dimensi lain tidak ada perbedaan jelas.
Bagian kertas menggambarkan bagaimana data diorganisasi dan dianalisis. Hasil menunjukkan bahwa semua Pods terlibat dalam tugas yang intelektual menuntut, terhubung ke dunia nyata dan transdisciplinary. Para guru menciptakan lingkungan yang mendukung dan dimana ada kesadaran HOT. Ada beberapa indikasi pengakuan perbedaan tetapi lebih dalam hal kemampuan akademis, bukan dalam hal budaya, ekonomi atau perbedaan sosial. Beberapa kegiatan bahwa siswa terlibat dalam SOCHP dipromosikan sementara, yang lain lebih mungkin untuk mempromosikan FOCHP. Hal ini umum untuk semua Pods. Namun, beberapa Pods lebih sadar akan kebutuhan untuk pemodelan awal, perancah dan pengurangan bertahap dukungan guru dalam suatu sistem disebut 'memudar' (Collins, Brown dan Newman, 1989). Guru menyumbang beberapa faktor yang bisa bingung pencapaian tingkat HOT yang ditujukan untuk menyelesaikan tuntutan tugas adalah salah satu faktor pembatas utama yang diidentifikasi.
Itu bukan tujuan dari makalah ini untuk menggambarkan analisis statistik dari CHPQ. Namun, penyebutan singkat perlu dilakukan untuk membuat beberapa perbandingan guru dan persepsi siswa. Data kuantitatif diperoleh pada persepsi siswa tentang pengaturan mereka belajar dari CHPQ. Data ini anlysed menggunakan SPSS. Analisis serupa dilakukan untuk studi ini seperti juga pada penelitian sebelumnya (Stevenson dan Evans, 1994, Stevenson dan McKavanagh, 1991). Karya sebelumnya oleh Stevenson dan McKavanagh, (1991), Clarke dan Dart, (1991) dan Stevenson dan Ryan (1994) melaporkan pada keandalan dan validitas CHPQ. Alpha Cronbach dihitung untuk masing-masing dari dua faktor sebagai ukuran keandalan. Studi Stevenson dengan siswa TAFE menunjukkan bahwa skala FOCHP memiliki kehandalan, dihitung sebagai _ Cronbach, dari 0,82-0,86, dan skala SOCHP memiliki keandalan 0,77-0,87. Dalam studi dengan siswa sekolah menengah Stevenson (1992) dihitung FOCHP _ keandalan 0,84 dan 0,82 SOCHP.
Tabel 6 menunjukkan hasil dari data saat ini dan membandingkannya dengan penelitian sebelumnya. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tes ini tidak dapat diandalkan dalam pengaturan ini seperti yang dalam studi sebelumnya dan karena itu hasil yang dibutuhkan harus diperlakukan dengan hati-hati. Keandalan kuat di Sekolah Menengah dari SMP, sesuai dengan penafsiran bahwa instrumen melakukan lebih baik dengan siswa yang lebih tua.
Tabel 6: alpha nilai koefisien Cronbach dan perbandingan korelasi dengan studi

Skor rata-rata berasal seperti ditunjukkan pada Tabel 7 dan 8. Pod Saya memiliki skor rata-rata terendah untuk FOCHP Pod sedangkan B memiliki yang tertinggi untuk SOCHP. Perbedaan nilai rata-rata antara Pods tidak signifikan untuk SOCHP (_ =. 05, p =. 116). Namun, skor Pod I secara signifikan lebih rendah dari Pods lainnya. Secara keseluruhan, untuk FOCHP nilai berarti secara signifikan berbeda antara Pods.

Perbandingan Siswa dan guru persepsi
Dalam Pods kebanyakan siswa menganggap lingkungan mereka, menekan mereka terhadap kedua kegiatan UNTUK dan SO. Sebaliknya guru-guru merasa bahwa lingkungan mereka menekan siswa lebih ke arah SOCHP. Pod B satu pengecualian di mana siswa merasa bahwa mereka ditekan lebih ke arah SOCHP.
Pods di mana guru dan siswa memiliki persepsi yang sama lingkungan mereka dan SOCHP dianggap sebagai dipromosikan mendorong penyelidikan berbasis tugas yang menantang dan terhubung dengan kehidupan nyata, standar yang tinggi untuk menekankan berpikir dan alat untuk mempromosikan tinggi-pemikiran. Mengajar adalah fasilitator dan memiliki harapan yang tinggi untuk semua siswa. Mereka mempromosikan ajaran eksplisit tingkat tinggi strategi berpikir dan konteks mereka, memberi siswa pilihan dan otonomi. Ada konsistensi pedagogik dan organisasi, siswa didorong untuk mendapatkan tingkat penguasaan di konsep dan ada perancah dan pemodelan pada tahap awal akuisisi keterampilan.
Analisis data dari CHPQ terisolasi beberapa variabel bebas seperti usia, jenis kelamin, lamanya waktu di sekolah dan bagian dari sekolah siswa milik. Tidak ada perbedaan yang signifikan untuk variabel-variabel. Variabel yang memang menunjukkan beberapa perbedaan adalah lingkungan belajar Pod. Perbedaan persepsi pada jenis kegiatan kognitif, terutama dalam hal tingkat yang lebih rendah aktivitas kognitif (FOCHP) dibedakan. Pedagogik Guru membuat perbedaan. Data menunjukkan bahwa strategi mengajar cukup konsisten di Pods dalam hal kegiatan yang berhubungan dengan mempromosikan HOT. Namun, strategi pengajaran bervariasi antara Pods saat kognitif lebih rendah dari kegiatan sedang dilaksanakan di lingkungan.
Belajar lingkungan dengan model dan perancah siswa pada tahap awal dari proses belajar, namun secara bertahap mengurangi dukungan guru (memudar), mempromosikan SOCHP. Seperti disebutkan sebelumnya, strategi ini disebut sebagai model 'kognitif magang' (Collins, et al., 1989). Gambar 3 menunjukkan proses di mana dukungan guru secara bertahap dikurangi dan siswa menjadi lebih otonom dalam pembelajaran mereka.
Gambar 1: Guru dan Siswa Magang tindakan dalam Kognitif

Permintaan berbasis tugas yang mengharuskan siswa untuk menyelidiki, mengatur, merencanakan, menerapkan dan hadir untuk khalayak nyata untuk tujuan yang nyata juga mempromosikan SOCHP. SOCHP dipromosikan ketika siswa diberikan dengan lingkungan belajar yang fleksibel, di mana mereka memiliki pilihan dan diberikan kesempatan untuk membenarkan pilihan mereka. Mengajar siswa untuk menggunakan berbagai strategi yang menuntut pemikiran urutan tinggi adalah strategi yang bermanfaat. Beberapa strategi ini mencakup lingkaran Filsafat, pengambilan keputusan matriks, diagram Venn, peta konsep, protokol Memprioritaskan dan storyboard. Ini menjadi lebih bermanfaat ketika strategi dapat diterapkan dan konteks. Bekerja dalam kelompok dengan tutor teman sebaya juga strategi yang digunakan dalam lingkungan belajar yang berhasil untuk mempromosikan SOCHP. Salah satu faktor penting tetap konstan dengan semua strategi sukses, dan itu keseimbangan antara aksi siswa dan tindakan guru. Ketika guru mengadopsi peran penyidik atau negosiator, mereka adalah orang-orang yang mengembangkan SOCHP dan bukan siswa. Para siswa hanya terbatas untuk berfungsi pada FOCHP. Pods yang berfokus pada beberapa semua strategi SOCHP skor lebih tinggi berarti daripada yang hanya ditangani Pods mereka dalam mode adhoc.

KESIMPULAN
Ini dibahas pada literatur bahwa lingkungan belajar memainkan bagian penting dalam pengembangan HOT. Ia juga berpendapat bahwa persepsi penduduk lingkungan belajar merupakan metode yang berharga menyelidiki pers kognitif dalam lingkungan belajar. Dasar Baru lingkungan belajar sama dengan kelas konstruktivis dan guru merupakan faktor utama dalam lingkungan belajar yang dapat membantu siswa mencapai berpikir highorder.
Makalah ini menggambarkan lingkungan belajar dalam pengaturan SMP dan Menengah di salah satu sekolah Dasar Baru. Ini memeriksa struktur kognitif dalam pengaturan Dasar Baru melalui siswa dan guru persepsi. Melalui analisis ini telah menunjukkan bahwa dalam lingkungan SMP dan Menengah ada tekanan untuk kedua FOCHP dan SOCHP. Pengaturan pembelajaran yang memiliki pers yang lebih tinggi untuk aspek-aspek yang digunakan SOCHP model 'magang kognitif' di mana dukungan guru 'pudar' pada saat akuisisi keterampilan. Pengaturan ini juga digunakan siswa sebagai 'ahli'. Hal ini telah ditunjukkan bahwa pers untuk SOCHP dipromosikan di kelas di mana pra-ditentukan harapan untuk berpikir tingkat tinggi pada urutan didirikan pada tingkat sekolah dan penyelidikan berbasis tugas ditetapkan pada tingkat sistemik. Guru ditekankan memilih strategi yang akan membantu peserta didik mencapai keterampilan HOT.
Berasal dari teori pengembangan keterampilan, peserta didik berkembang dari pemula untuk ahli dengan pergi melalui berbagai tahapan. Setiap kali pengetahuan baru atau keterampilan diperkenalkan, belajar menjadi seorang pemula. Pada tahap pemula terutama FOCHP dipromosikan. Hanya pada tahap ahli sejauh mana mentransfer terjadi bahwa pembelajar ditekan untuk SOCHP. Penelitian ini berpendapat bahwa dimasukkannya sering tugas baru terjun siswa untuk tahap mantan pengembangan keterampilan tanpa membiarkan mereka kesempatan untuk mencapai tahap terakhir. Konten baru yang berlebihan dan keterampilan guru ditekan ke siswa sendok makan 'dan menghambat perkembangan mereka dari SOCHP. Kendala waktu sering memainkan bagian dalam perancu pengembangan HOT. Dengan demikian, pengaturan belajar bahwa pers pelajar melalui semua tahapan pengembangan keterampilan juga tekan pelajar ke menggunakan HOT.
Temuan penelitian ini memiliki beberapa implikasi bagi guru dan lingkungan yang mereka membantu menciptakan. Yang pertama adalah perbedaan penting antara tindakan guru dan aksi siswa (Stevenson dan Evans, 1994). Guru perlu menyadari rencana pengajaran mereka dan dalam rencana tersebut, siapa sebenarnya melakukan tindakan. Jika semua tindakan yang dilakukan oleh guru, maka siswa yang sedang dirampas mengembangkan keterampilan HOT. Kedua, guru perlu menyadari metode pelaksanaan keterampilan. Salah satu metode yang disarankan adalah model 'kognitif magang' (Collins, et al., 1989) yang menggabungkan proses mengurangi dukungan guru dalam sistem yang disebut memudar. Ketiga, sifat dari tugas-tugas yang siswa disajikan akan mempengaruhi pers yang dibuat dalam lingkungan belajar. Permintaan berbasis tugas yang menantang dan relevan dengan siswa mempromosikan HOT. Namun, siswa membutuhkan waktu yang cukup untuk berkembang dari pemula untuk ahli tanpa terus-menerus diperkenalkan kepada tugas-tugas baru dan tidak pernah mencapai tingkat ahli keahlian. Akhirnya, standar eksplisit harapan guru tekan HOT untuk mengembangkan lingkungan yang menantang dan dengan demikian, tekan siswa untuk mencapai HOT. Jelas, rekomendasi dari ini adalah meningkatkan pedagogi melalui Professional Development memadai.

Kepustakaan

Anderson, J.R. (1982). Acquisition of Cognitive Skill. Psychological Review, 89(4), 369-406.

Beven, F (1994). Developing and Measuring the Cognitive Press of Text-Based Learning Strategies. Brisbane:Griffith University.

Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research and Development, 18(1), 57-75.
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1987). Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. Technical Report No.403. Urbana. Centre for Study of Reading, Illinois, USA.

Department of Education and the Arts (2004). New Basics Research Report. Retrieved August 25, 2004, from http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics

Dori, Y.J., Tal, R.T., & Tsaushu, M. (2002). Teaching Biotechnology Through case studies – Can we improve Higher Order Thinking Skills of Non science majors? Science Education, 87(6), 767-793.

Education Queensland (2000). New Basics Project Technical Paper, Version 3. Retrieved April, 2002, from http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics

Fraser, B.J., & Walberg, H.J. (1991). Educational Environments Evaluation, Antecedents and Consequences. Oxford: Pergamon Press.

Fraser, B.J. (1986). Classroom environment. London: Croom Helm.

Gore, J., Griffiths, Ladwig (2002). Exploring Productive Pedagogy as a framework for teacher learning. AARE Conference Papers. Compiled Geffrey, P.L., Melbourne.

Griffith, J. (2002). A multilevel analysis of the relation of school learning and social environments to minority achievement in public elementary schools. The Elementary school Journal, 102(5), 349-367.

Haney, J.J., & McArthur, J. (2001). Four case studies prospective Science teachers’ beliefs concerning constructivist teaching practices. Science Education, 86, 783-802.

Lambert, N., & McCombs, B. (Eds.). (1998). How Learners learn: reforming schools through learner-centered
instruction. Washington, DC: American Psychological Association.

Ryan, A.M., & Patrick, H. (2001). The Classroom Social Environment and Changes in Adolescent’s Motivation and Engagement during Middle School. American Educational Research Journal, 38(2), 437.

School of Education and The University of Queensland. (2001). The Queensland School Reform Longitudinal Study. Brisbane: Education Queensland.

Simpson, T.L. (2002). Dare I oppose the Constructivist theory. The Educational Forum, 66(4) 347-355.

Steele, J.M. (1982). Assessing Instructional Climate: The Classroom Activities Questionnaire. Connecticut: Creative Learning Press.

Stevenson, J., & Evans, G.T. (1994). Conceptualization and Measurement of Cognitive Holding Power. Journal of Educational Measurement, 31(2), 161-181.

Stevenson, J., & Ryan, J. (1994). Cognitive Holding Power Questionnaire Manual. Queensland, Centre for Skill Formation Research and Development, Griffith University.

Stevenson, J. (1998). Performance of the Cognitive Holding Power Questionnaire in Schools. Learning and Instruction, 8(5), 393-410.

Stevenson, J.C., & McKavanagh, C. (1991). Cognitive Structures Developed in TAFE classes. Paper presented at the 1991 conference of the Australian association for research in Education, Gold Coast, Queensland.

Torff, B. (2003). Developmental changes in teachers’ Use of Higher Order Thinking and Content Knowledge. Journal of Educational Psychology, 95(3),563-569.

[ Mengubah: Saturday, 9 July 2011, 12:00 ]